УПРАВЛЕНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ АДМИНИСТРАЦИИ КАМЕНСКОГО РАЙОНА
ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ

МУНИЦИПАЛЬНОЕ БЮДЖЕТНОЕ ДОШКОЛЬНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ
УЧРЕЖДЕНИЕ ДЕТСКИЙ САД №3 Г. КАМЕНКИ КАМЕНСКОГО РАЙОНА
ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ
(МБДОУ ДЕТСКИЙ САД №3 Г. КАМЕНКИ)

ПРИНЯТО
на педсовете МБДОУ
ДЕТСКОГО САДА № 3
Г. КАМЕНКИ

УТВЕРЖДАЮ
Заведующий МБДОУ
ДЕТСКОГО САДА №3
Г. КАМЕНКИ

протокол № ____от______2023 г.

________С.В.Шипанова
приказ №______ от______2023г.

АДАПТИРОВАННАЯ ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ ПРОГРАММА
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
ДЛЯ ОБУЧАЮЩИХСЯ
С ОГРАНИЧЕННЫМИ ВОЗМОЖНОСТЯМИ ЗДОРОВЬЯ
(5-7 лет)

2023г.

Содержание
I. Общие положения
Собрание законодательства
II. Целевой раздел Программы
1. Пояснительная записка (п.10 ФАОП)
2. Задачи Программы (п. 10.2)
3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах
(п.10.3)
4. Планируемые результаты (п. 10.4):
4.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
4.2. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА.
4.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
4.4. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
5.Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по Программе
(п.10.5.)
5.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений (п. 1.2 ОП
ДОУ)
5.1.1. Цели и задачи вариативной части Программы
5.1.2 Принципы и подходы к формированию вариативной части Программы.
5.1.3 Особенности развития детей дошкольного возраста по выбранному
направлению.
5.1.4. Планируемые результаты освоения вариативной части Программы.
5.1.5. Система оценки результатов освоения вариативной части Программы.
III. Содержательный раздел Программы
6. Пояснительная записка (п. 11 ФАОП)
7. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
(п. 32).
8.Описание образовательной деятельности обучающихся с НОДА в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
(п. 33)
9. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях
(п. 34).
10. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
11. Взаимодействие педагогических работников с детьми (п.38).
12. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся (п. 39).
12.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР.
12.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с НОДА.
12.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР.
12.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями

3
6
6
6
12
15
18
23

26
29
30
34
40
43
46

47
48

55

64

88
99
100
101
102
104
106

дошкольников с РАС.
13. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР (п. 43).
14. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА (п.44).
15. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР (п.45).
16. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС (п.46).
17. Программа воспитания (п. 49)
17.1. Целевой раздел
17.2. Содержательный раздел.
17.2.1 Региональный компонент
17.2.1.1. Воспитывающая среда образовательной организации
17.2.1.2. Общности образовательной организации
17.2.1.3. Задачи воспитания в образовательных областях (п. 2.7.3.4 ПВ ДОУ)
17.2.1.4. Работа с родителями (законными представителями) в процессе реализации
Программы воспитания (п. 2.7.3.5 ПВ ДОУ)
17.2.1.5. Совместная деятельность в образовательных ситуациях (п.2.7.3.7
программы воспитания ДОУ)
17.2.1.6. Социальное партнерство (п. 2.7.3.9 программы воспитания ДОУ)
17.2.1.7. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ОВЗ (п. 49.3.2
ФАОП). События организации (п.2.7.3.6.программы воспитания ДОУ
17.2.1.8. Организация предметно-пространственной среды
17.3. Организационный раздел. (п.49.3.4.1 ФАОП)
17.3.1. Кадровое обеспечение воспитательного процесса (п.2.7.4.1 ОП ДОУ)
17.3.2. Нормативно - методическое обеспечение реализации Программы воспитания
(п. 49.3.4.1 ФАОП)
17.3.3. Основные условия реализации Программы воспитания (п.49.3.2. ФАОП)
18. Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
IV. Организационный раздел Программы
19. Организационное обеспечение обучающихся с ОВЗ (п.50 ФАОП)
20. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ОВЗ
(п. 51 ФАОП)
21. Организация развивающей предметно-пространственной среды (п.52 ФАОП).
22. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной
организации кадровых, финансовых, материально-технических условий (п.53 ФАОП)
22.1Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием
парциальных программ, методик, форм организации образовательной работы.
23. Федеральный календарный план воспитательной работы (п.54 ФАОП).
V. Дополнительный раздел.
Краткая презентация программы

108
116
132
169
188
189
193
200
203
203
212
221
223
225
226
232
233
233
234
236

241
251
255
260

284
285

286

I. Общие положения
1. Федеральная адаптированная образовательная программа дошкольного образования
для обучающихся с ограниченными возможностями здоровья (далее - Программа)
разработана в соответствии с Порядком разработки и утверждения федеральных основных
общеобразовательных, утвержденным приказом Министерства просвещения Российской
Федерации от 30 сентября 2022 г. № 874 (зарегистрирован Министерством юстиции
Российской Федерации 2 ноября 2022 г., регистрационный № 70809) и Федеральным
государственным образовательным стандартом дошкольного образования (далее - Стандарт).
Собрание законодательства
Стандарт определяет инвариантные цели и ориентиры разработки адаптированных
основных образовательных программ дошкольного образования, а Программа предоставляет
примеры вариативных способов и средств их достижения.
2. Программа является документом, в соответствии с которым МБДОУ ДЕТСКИЙ
САД №3 Г.КАМЕНКИ, самостоятельно разрабатывает и утверждает адаптированные
образовательные программы дошкольного образования (далее - АОП ДО) для обучающихся
старшего дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья (далее - ОВЗ):
АОП ДО для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи (далее - ТНР).
АОП ДО для обучающихся с нарушениями опорно-двигательного аппарата (далее НОДА).
АОП ДО для обучающихся с задержкой психического развития (далее - ЗПР).
АОП ДО для обучающихся с расстройствами аутистического спектра (далее - РАС).
3. Содержание и планируемые результаты (целевые ориентиры), разработанных
МБДОУ ДЕТСКИМ САДОМ №3 АОП ДО для обучающихся старшего дошкольного возраста
с ОВЗ, должны быть не ниже соответствующих содержания и планируемых результатов
Программы.
По своему организационно-управленческому статусу данная Программа, реализующая
принципы Стандарта, имеет модульную структуру.
4. Рамочный характер Программы раскрывается через представление общей модели
образовательного процесса в образовательных организациях, возрастных нормативов
развития, общих и особых образовательных потребностей обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, определение структуры и наполнения содержания
образовательной деятельности в соответствии с направлениями развития ребенка в пяти
образовательных областях. Образовательные области, содержание образовательной
деятельности, равно как и организация образовательной среды, в том числе предметнопространственная и развивающая образовательная среда, выступают в качестве модулей, из
которых создается основная образовательная программа МБДОУ ДЕТСКОГО САДА №3.
Модульный характер представления содержания Программы позволяет конструировать
адаптированные основные образовательные программы дошкольной образовательной
организации для обучающихся старшего дошкольного возраста с ОВЗ.
5. Структура Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела - целевой, содержательный и организационный.
5.1. Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых ориентиров.
5.2. Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы, которые
отражают аспекты образовательной среды: предметно-пространственная развивающая
образовательная среда; характер взаимодействия со педагогическим работником; характер
взаимодействия с другими детьми; система отношений ребенка к миру, к другим людям, к

себе самому; содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
нарушений развития обучающихся (программу коррекционно-развивающей работы).
5.2.1. Программа определяет базовое содержание образовательных областей с учетом
возрастных и индивидуальных особенностей обучающихся в различных видах деятельности,
таких как:
1. Предметная деятельность.
2. Игровая (сюжетно-ролевая игра, игра с правилами и другие виды игры).
3. Коммуникативная (общение и взаимодействие с педагогическим работником и
другими детьми).
4. Познавательно-исследовательская (исследование и познание природного и
социального миров в процессе наблюдения и взаимодействия с ними), а также такими видами
активности ребенка, как:
- восприятие художественной литературы и фольклора;
- самообслуживание и элементарный бытовой труд (в помещении и на улице),
конструирование из разного материала, включая конструкторы, модули, бумагу, природный и
иной материал;
- изобразительная (рисование, лепка, аппликация);
- музыкальная (восприятие и понимание смысла музыкальных произведений, пение,
музыкально-ритмические движения, игры на детских музыкальных инструментах);
- двигательная (овладение основными движениями) формы активности ребенка.
5.2.2. Содержательный раздел Программы включает описание коррекционноразвивающей работы, обеспечивающей адаптацию и включение обучающихся с ОВЗ в
социум.
Программа коррекционно-развивающей работы:
1. Является неотъемлемой частью федеральной адаптированной основной
образовательной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ в условиях
дошкольных образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
2. Обеспечивает достижение максимальной реализации реабилитационного
потенциала.
3. Учитывает особые образовательные потребности обучающихся раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ, удовлетворение которых открывает возможность общего
образования.
Программа обеспечивает планируемые результаты дошкольного образования
обучающихся раннего и дошкольного возраста с ОВЗ в условиях дошкольных
образовательных групп комбинированной и компенсирующей направленности.
5.3. Организационный раздел программы содержит психолого-педагогические условия,
обеспечивающие развитие ребенка той или иной нозологической группы, особенности
организации развивающей предметно-пространственной среды, федеральный календарный
план воспитательной работы с перечнем основных государственных и народных праздников,
памятных дат в календарном плане воспитательной работы МБДОУ ДЕТСКОГО САДА №3
Г.КАМЕНКИ КАМЕНСКОГО РАЙОНА ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ.
6. Объем обязательной части основной образовательной программы должен составлять
не менее 60% от ее общего объема. Объем части основной образовательной программы,
формируемой участниками образовательных отношений, должен составлять не более 40% от
ее общего объема.
7. В соответствии с Программой описание традиционных событий, праздников и
мероприятий с учетом региональных и других социокультурных особенностей рекомендуется
включать в часть, формируемую участниками образовательных отношений самостоятельно.
8. Программа также содержит рекомендации по развивающему оцениванию
достижения целей в форме педагогической и психологической диагностики развития
обучающихся, а также качества реализации образовательной программы МБДОУ ДЕТСКОГО
САДА №3 Г.КАМЕНКИ КАМЕНСКОГО РАЙОНА ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ.

Система оценивания качества реализации программы МБДОУ ДЕТСКОГО САДА №3
Г.КАМЕНКИ КАМЕНСКОГО РАЙОНА ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ направлена в первую
очередь на оценивание созданных в МБДОУ ДЕТСКОМ САДУ №3 условий внутри
образовательного процесса.
9. Программы для разных нозологических групп должны разрабатываться с учетом
особенностей развития и особых образовательных потребностей обучающихся указанных
групп.

II. Целевой раздел Программы.
1. Пояснительная записка.
Цель реализации Программы: обеспечение условий для дошкольного образования,
определяемых общими и особыми потребностями обучающегося раннего и дошкольного
возраста с ОВЗ, индивидуальными особенностями его развития и состояния здоровья.
Программа содействует взаимопониманию и сотрудничеству между людьми,
способствует реализации прав обучающихся дошкольного возраста на получение доступного
и качественного образования, обеспечивает развитие способностей каждого ребенка,
формирование и развитие личности ребенка в соответствии с принятыми в семье и обществе
духовно-нравственными и социокультурными ценностями в целях интеллектуального,
духовно-нравственного, творческого и физического развития человека, удовлетворения его
образовательных потребностей и интересов.
2. Задачи Программы:
- реализация содержания АОП ДО;
- коррекция недостатков психофизического развития обучающихся с ОВЗ;
- охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся с ОВЗ, в
том числе их эмоционального благополучия;
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития ребенка с ОВЗ в
период дошкольного образования независимо от места проживания, пола, нации, языка,
социального статуса;
- создание благоприятных условий развития в соответствии с их возрастными,
психофизическими и индивидуальными особенностями, развитие способностей и творческого
потенциала каждого ребенка с ОВЗ как субъекта отношений с педагогическим работником,
родителями (законными представителями), другими детьми;
- объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на основе
духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в обществе правил и норм
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- формирование общей культуры личности обучающихся с ОВЗ, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности ребенка, формирование предпосылок
учебной деятельности;
- формирование социокультурной среды, соответствующей психофизическим и
индивидуальным особенностям развития обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение психолого-педагогической поддержки родителей (законных 6
представителей) и повышение их компетентности в вопросах развития, образования,
реабилитации (абилитации), охраны и укрепления здоровья обучающихся с ОВЗ;
- обеспечение преемственности целей, задач и содержания дошкольного и начального
общего образования.
3. В соответствии со Стандартом Программа построена на следующих принципах:
1. Поддержка разнообразия детства.

2. Сохранение уникальности и самоценности детства как важного этапа в общем
развитии человека.
3. Позитивная социализация ребенка.
4.
Личностно-развивающий
и гуманистический
характер взаимодействия
педагогических работников и родителей (законных представителей), педагогических и иных
работников Организации) и обучающихся.
5. Содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений.
6. Сотрудничество Организации с семьей.
7. Возрастная адекватность образования. Данный принцип предполагает подбор
образовательными организациями содержания и методов дошкольного образования в
соответствии с возрастными особенностями обучающихся.
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ТНР:
1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся: Организация устанавливает партнерские отношения не только с семьями
обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут способствовать
удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР, оказанию
психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае необходимости (Центр
психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с ТНР: предполагает такое построение образовательной деятельности, которое
открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса и учитывает его
интересы, мотивы, способности и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что содержание
образования предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального
и ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
скрытых возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии со Стандартом Программа предполагает всестороннее социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком по отдельности, в форме изолированных занятий по модели школьных
предметов. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с ТНР тесно связано с речевым и
социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и речевым.
Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с другими
областями. Такая организация образовательного процесса соответствует особенностям
развития обучающихся с ТНР дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остаётся право выбора способов 7 их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
НОДА:

1. Сетевое взаимодействие с организациями социализации, образования, охраны
здоровья и другими партнерами, которые могут внести вклад в развитие и образование
обучающихся с нарушениями зрения: Организация устанавливает партнерские отношения не
только с семьями обучающихся, но и с другими организациями и лицами, которые могут
способствовать удовлетворению особых образовательных потребностей обучающихся с
НОДА, оказанию психолого-педагогической и (или) медицинской поддержки в случае
необходимости (Центр психолого-педагогической, медицинской и социальной помощи,
профильные медицинские центры, неврологические и ортопедические клиники).
2. Индивидуализация образовательных программ дошкольного образования
обучающихся с НОДА: предполагает такое построение образовательной деятельности,
которое открывает возможности для индивидуализации образовательного процесса,
появления индивидуальной траектории развития каждого ребенка с характерными для
данного ребенка спецификой и скоростью, учитывающей его интересы, мотивы, способности
и психофизические особенности.
3. Развивающее вариативное образование: принцип предполагает, что образовательное
содержание предлагается ребенку через разные виды деятельности с учетом зон актуального и
ближайшего развития ребенка, что способствует развитию, расширению как явных, так и
потенциальных возможностей ребенка.
4. Полнота содержания и интеграция отдельных образовательных областей: в
соответствии
со Стандартом Программа
предполагает
всестороннее
социальнокоммуникативное, познавательное, речевое, художественно-эстетическое и физическое
развитие обучающихся посредством различных видов детской активности. Деление
Программы на образовательные области не означает, что каждая образовательная область
осваивается ребенком отдельно, в форме изолированных занятий по модели учебных
предметов в школе. Между отдельными разделами Программы существуют многообразные
взаимосвязи: познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связано с двигательным,
речевым и социально-коммуникативным, художественно-эстетическое - с познавательным и
речевым. Содержание образовательной деятельности в каждой области тесно связано с
другими областями. Такая организация образовательного процесса соответствует
особенностям развития обучающихся с НОДА раннего и дошкольного возраста.
5. Инвариантность ценностей и целей при вариативности средств реализации и
достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные ценности и
ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою адаптированную
образовательную программу. При этом за Организацией остается право выбора способов их
достижения, выбора образовательных программ, учитывающих разнородность состава групп
обучающихся, их психофизических особенностей, запросов родителей (законных
представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
ЗПР:
1. Принцип социально-адаптирующей направленности образования: коррекция и
компенсация недостатков развития рассматриваются в образовательном процессе не как
самоцель, а как средство наиболее полной реализации потенциальных возможностей ребенка
с ЗПР и обеспечения его самостоятельности в дальнейшей социальной жизни.
2. Этиопатогенетический принцип: для правильного построения коррекционной
работы с ребенком необходимо знать этиологию (причины) и патогенез (механизмы)
нарушения. У обучающихся с ЗПР, особенно в дошкольном возрасте, при различной
локализации нарушений возможна сходная симптоматика. Причины и механизмы,
обусловливающие недостатки познавательного и речевого развития различны,
соответственно, методы и содержание коррекционной работы должны отличаться.
3. Принцип системного подхода к диагностике и коррекции нарушений: для
построения коррекционной работы необходимо разобраться в структуре дефекта, определить

иерархию нарушений. Следует различать внутрисистемные нарушения, связанные с
первичным дефектом, и межсистемные, обусловленные взаимным влиянием нарушенных и
сохранных функций. Эффективность коррекционной работы во многом будет определяться
реализацией принципа системного подхода, направленного на речевое и когнитивное
развитие ребенка с ЗПР.
4. Принцип комплексного подхода к диагностике и коррекции нарушений: психологопедагогическая диагностика является важнейшим структурным компонентом педагогического
процесса. В ходе комплексного обследования ребенка с ЗПР, в котором участвуют различные
специалисты психолого-медико-педагогической комиссии (далее - ПМПК), собираются
достоверные сведения о ребенке и формулируется заключение, квалифицирующее состояние
ребенка и характер имеющихся недостатков в его развитии. Не менее важна для
квалифицированной коррекции углубленная диагностика в условиях Организации силами
разных специалистов. Комплексный подход в коррекционной работе означает, что она будет
эффективной только в том случае, если осуществляется в комплексе, включающем лечение,
педагогическую и психологическую коррекцию. Это предполагает взаимодействие в
педагогическом процессе разных специалистов: учителей-дефектологов, педагоговпсихологов, специально подготовленных воспитателей, музыкальных и физкультурных
руководителей, а также сетевое взаимодействие с медицинскими учреждениями.
5. Принцип опоры на закономерности онтогенетического развития: коррекционная
психолого-педагогическая работа с ребенком с ЗПР строится по принципу "замещающего
онтогенеза". При реализации названного принципа следует учитывать положение о
соотношении функциональности и стадиальности детского развития. Функциональное
развитие происходит в пределах одного периода и касается изменений некоторых
психических свойств и овладения отдельными способами действий, представлениями и
знаниями. Стадиальное, возрастное развитие заключается в глобальных изменениях детской
личности, в перестройке детского сознания, что связано с овладением новым видом
деятельности, развитием речи и коммуникации. За счет этого обеспечивается переход на
следующий, новый этап развития. Обучающиеся с ЗПР находятся на разных ступенях
развития речи, сенсорно-перцептивной и мыслительной деятельности, у них в разной степени
сформированы пространственно-временные представления, они неодинаково подготовлены к
счету, чтению, письму, обладают различным запасом знаний об окружающем мире. Поэтому
программы образовательной и коррекционной работы с одной стороны опираются на
возрастные нормативы развития, а с другой - выстраиваются как уровневые программы,
ориентирующиеся на исходный уровень развития познавательной деятельности, речи,
деятельности обучающихся с ЗПР.
6. Принцип единства в реализации коррекционных, профилактических и развивающих
задач: не позволяет ограничиваться лишь преодолением актуальных на сегодняшний день
трудностей и требует построения ближайшего прогноза развития ребенка с ЗПР и создания
благоприятных условий для наиболее полной реализации его потенциальных возможностей.
7. Принцип реализации деятельностного подхода в обучении и воспитании:
предполагает организацию обучения и воспитания с опорой на ведущую деятельность
возраста. Коррекционный образовательный процесс организуется на наглядно-действенной
основе. Обучающихся с ЗПР обучают использованию различных алгоритмов (картиннографических планов, технологических карт).
8.
Принцип
необходимости
специального
педагогического
руководства:
познавательная деятельность ребенка с ЗПР имеет качественное своеобразие формирования и
протекания, отличается особым содержанием и поэтому нуждается в особой организации и
способах ее реализации. Только специально подготовленный педагог, зная закономерности,
особенности развития и познавательные возможности ребенка, с одной стороны, и возможные
пути и способы коррекционной и компенсирующей помощи ему - с другой, может
организовать процесс образовательной деятельности и управлять им. При разработке
Программы учитывается, что приобретение дошкольниками с ЗПР социального и

познавательного опыта осуществляется как в процессе самостоятельной деятельности
ребенка, так и под руководством педагогических работников в процессе коррекционноразвивающей работы.
9. Принцип вариативности коррекционно-развивающего образования: образовательное
содержание предлагается ребенку с ЗПР через разные виды деятельности с учетом зон его
актуального и ближайшего развития, что способствует развитию, расширению как явных, так
и скрытых возможностей дошкольника.
10. Принцип инвариантности ценностей и целей при вариативности средств
реализации и достижения целей Программы: Стандарт и Программа задают инвариантные
ценности и ориентиры, с учетом которых Организация должна разработать свою
адаптированную образовательную программу. При этом за Организацией остается право
выбора способов их достижения, выбора образовательных программ, учитывающих
разнородность состава групп обучающихся с ЗПР, их психофизических особенностей,
запросов родителей (законных представителей).
Специфические принципы и подходы к формированию АОП ДО для обучающихся с
РАС:
1. Особенности восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
окружающего лежат в основе трудностей ориентировки во времени (вчера - сегодня - завтра,
сначала - потом), искажения процессов формирования и использования опыта (впечатления
накапливаются, но не становятся опытом в традиционном смысле этого слова, то есть основой
для решения грядущих жизненных задач; обладая информацией, иногда очень большой,
человек с аутизмом не может выбрать (и, тем более, использовать) то, что соответствует
заданному - потребности, необходимости, желанию), процессов воображения (символизации).
2. Основные проявления нарушений пространственно-временных характеристиках
окружающего у людей с РАС:
- фрагментарность восприятия: интрамодальная (трудности формирования
мономодального сенсорного образа - зрительного, звукового), межмодальная (трудности
формирования полисенсорного образа), в рамках феномена слабости центральной когеренции
(фиксация на мелких деталях при трудности или невозможности формирования целостного
образа);
- симультанность восприятия;
- трудности восприятия сукцессивно организованных процессов.
Коррекционная работа по каждому из этих пунктов (или их сочетанию) предполагает
целый спектр методических решений: специальные занятия, направленные на формирование
целостного сенсорного образа; организация сенсорного пространства и выбор стимульного и
дидактического материала в соответствии с уровнем сензитивности по соответствующим
сенсорным каналам.
3. Развитие социального взаимодействия, коммуникации и ее форм: большинство
используемых методических подходов так или иначе преследует эти цели. Приемы и методы,
включенные в этот перечень, ориентированы на обучающихся с разной степенью
выраженности аутистических расстройств и разным их профилем, используют различную
техническую базу, и для каждого существуют определенные показания к применению,
условия использования, возможные и нежелательные сочетания с другими подходами.
4. Важным аспектом и одновременно предпосылкой социального взаимодействия
является нарушенная при РАС способность понимать мотивы поведения, причины поступков
и действий других людей, способность предвосхищать, предугадывать их действия и
поведение, предполагать их возможные последствия и результаты. Без таких возможностей
другой человек становится для ребенка с РАС непредсказуемым, взаимодействие с ним может
невольно индуцировать защитные реакции (включая страхи, агрессию, стереотипные формы
поведения), что часто становится причиной тех или иных форм проблемного поведения и
социальной дезадаптации.

Развитие способности к репрезентации психической жизни других людей происходит
только параллельно с развитием социального взаимодействия и коммуникации. Это процесс
постепенный, требующий постоянного учета возможностей ребенка с РАС на данный момент,
особенностей его мотивационной сферы.
5. Особенности проблемного поведения ребенка с РАС разнообразны: агрессия и
аутоагрессия, аффективные вспышки, неадекватные смех, плач, крик, различного рода
стереотипии (двигательные, сенсорно-двигательные, речевые). Такие поведенческие
проявления препятствуют развитию ребенка, затрудняют (при резкой выраженности делают
фактически невозможным) учебный процесс и само взаимодействие с другими людьми.
Коррекция проблемного поведения не только один из важнейших разделов комплексной
коррекции аутистических расстройств, но часто и в значительной степени условие работы по
другим направлениям.
Коррекция проблем поведения должна начинаться в возможно более раннем возрасте
(желательно не позднее 2 - 3 лет), что позволяет в части случаев смягчить поведенческие
проблемы, а в некоторых случаях, возможно, и предупредить развитие некоторых из них.
6. Отмеченные особые образовательные потребности отражают специфические для
РАС проблемы воспитания и обучения, однако, помимо них, трудности образовательного
процесса могут быть связаны со следствиями особых образовательных потребностей
(например, искажение и задержка речевого развития в силу невозможности восприятия
сукцессивно организованных процессов), а также с коморбидными расстройствами. Это
полностью согласуется с практикой: как правило, у ребенка с РАС помимо сугубо
аутистических проявлений могут быть и другие, свойственные не только аутизму
расстройства (интеллектуальные, речевые, сенсорные, двигательные).
7. Определение стратегии коррекционной работы осложняется и тем, что природа
отдельных нарушений может быть сложной: например, мутизм может быть связан
одновременно с аутистическим искажением речевого развития, выраженной умственной
отсталостью и сенсомоторной алалией, а интеллектуальная недостаточность может включать
в себя как обусловленный аутизмом синдром "олиго-плюс", так и классическую органически
обусловленную умственную отсталость. Без учета структуры нарушений возможный уровень
эффективности лечебно-коррекционной работы не может быть достигнут. Сложная структура
нарушений при РАС требует от специалиста широких коррекционно-педагогических
компетенций.
8. Нарушения восприятия и усвоения пространственно-временных характеристик
ближе к основному нарушению (расстройствам функций тонического блока мозга).
Соответственно, здесь могут использоваться методы и компенсации, и коррекции; чаще, чем
при нарушениях более высокого уровня, возникает необходимость медикаментозной терапии.
Из классических признаков РАС ближе всех к основному нарушению стереотипии
компенсаторного и гиперкомпенсаторно-аутостимуляционного характера и, отчасти,
кататонический вариант стереотипии.
9. Другие формы проблемного поведения (агрессия, аутоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крик, смех, плач, негативизм) также различны по генезу, но чаще
всего относятся к продуктивным расстройствам вторичного уровня клинико-психологической
структуры РАС. Именно в связи с этим на первом плане в коррекции этих проявлений психолого-педагогические методы, при необходимости в сочетании с психофармакотерапией.
10. Нарушения коммуникации и социального взаимодействия - сложные
психологические образования, их квалификация может быть самой разной и требует
исключительно индивидуального подхода.
Подготовка к определению стратегии образовательных мероприятий должна включать:
выделение проблем ребенка, требующих комплексной коррекции;
квалификацию каждой из этих проблем как вида особой образовательной потребности,
уровня нарушений в клинико-психологической структуре, характер коморбидности
(случайная или патогенетически обусловленная);

выявление ведущего уровня нарушений в клинико-психологической структуре;
определение образовательной траектории (по содержательному, деятельностному и
процессуальному направлениям);
мониторинг реализации принятой индивидуальной коррекционно-образовательной
программы.
4. Планируемые результаты освоения программы.
В соответствии со Стандартом специфика дошкольного детства и системные
особенности дошкольного образования делают неправомерными требования от ребенка
дошкольного возраста конкретных образовательных достижений. Поэтому результаты
освоения Программы представлены в виде целевых ориентиров дошкольного образования и
представляют собой возрастные характеристики возможных достижений ребенка с ОВЗ к
концу дошкольного образования.
Реализация образовательных целей и задач Программы направлена на достижение
целевых ориентиров дошкольного образования, которые описаны как основные
характеристики развития ребенка с ОВЗ. Они представлены в виде изложения возможных
достижений обучающихся на разных возрастных этапах дошкольного детства.
4.1. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с ТНР.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с ТНР
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
ТНР.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) использует слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
4) различает разные формы слов (словообразовательные модели и грамматические
формы);
5) использует в речи сложносочиненные предложения с сочинительными союзами;
6) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ,
с помощью педагогического работника рассказывает по картинке;
7) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работникам,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается различными видами детской деятельности, не отвлекаясь, в течение
некоторого времени (не менее 15 мин.);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и

практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, а затем
самостоятельно;
18) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках); узнает и называет реальные явления
и их изображения: времена года и части суток;
19) использует схему для ориентировки в пространстве;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником,
элементарными
коммуникативными
умениями,
взаимодействует
с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22) в речи употребляет все части речи, кроме причастий и деепричастий, проявляет
словотворчество;
23) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
педагогического работника и самостоятельно);
24) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции;
25) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
26) знает основные цвета и их оттенки;
27) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
28) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
29) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
30) выполняет общеразвивающие упражнения, ходьбу, бег в заданном темпе;
31) описывает по вопросам педагогического работника свое самочувствие, может
привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли;
32) самостоятельно умывается, следит за своим внешним видом, соблюдает культуру
поведения за столом, одевается и раздевается, ухаживает за вещами личного пользования.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы.
К концу данного возрастного этапа ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к школьному обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) правильно употребляет основные грамматические формы слова;
6) составляет различные виды описательных рассказов (описание, повествование, с
элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности высказывания, составляет
творческие рассказы;
7) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
8) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
9) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
10) владеет основными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и

самостоятельность в разных видах деятельности: в игре, общении, конструировании;
11) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
12) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
13) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
14) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
15) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
16) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства
с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами;
17) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
18) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
19) определяет пространственное расположение предметов относительно себя,
геометрические фигуры;
20) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1 - 9, соотносит их с количеством предметов, решает простые
арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного материала
символические изображения;
21) определяет времена года, части суток;
22) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
23)
пересказывает
литературные
произведения,
составляет
рассказ
по
иллюстративному материалу (картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых
отражает эмоциональный, игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
24) составляет рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок,
используя графические схемы, наглядные опоры;
25) составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы
из личного опыта;
26) владеет предпосылками овладения грамотой;
27) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
28) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка),
воспринимает музыку, художественную литературу, фольклор;
29) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
30) сопереживает персонажам художественных произведений;
31) выполняет основные виды движений и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников: согласованные движения, а также разноименные и
разнонаправленные движения;
32) осуществляет элементарное двигательное и словесное планирование действий в
ходе спортивных упражнений;
33) знает и подчиняется правилам подвижных игр, эстафет, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).

4.2. Целевые ориентиры реализации АОП ДО для обучающихся с НОДА.
В связи с разнообразием причин, вызывающих нарушения развития, особенностями
течения заболеваний, разной динамикой развития обучающихся разных групп обучающихся с
НОДА, ряд показателей развития этих обучающихся на разных возрастных этапах может
отличаться от возрастных нормативов.
В первую очередь, это касается двигательного развития. У большинства обучающихся
отмечается задержка и нарушения в формировании двигательных навыков, часть
обучающихся с неврологической патологией или тяжелыми ортопедическими заболеваниями
не переходят к самостоятельной ходьбе в дошкольном возрасте. Может отмечаться задержка
речевого и психического развития. У обучающихся с сочетанием двигательной патологии с
сенсорными и (или) интеллектуальными нарушениями целевые ориентиры каждого
возрастного этапа должны определяться индивидуально, с учетом сложной структуры
нарушения.
В соответствии с особенностями психофизического развития ребенка с НОДА
планируемые результаты освоения Программы предусмотрены в ряде целевых ориентиров.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми среднего дошкольного возраста с
НОДА - к шести годам ребенок:
1) проявляет мотивацию к занятиям, попытки планировать (с помощью
педагогического работника) деятельность для достижения какой-либо (конкретной) цели;
2) понимает и употребляет слова, обозначающие названия предметов, действий,
признаков, состояний, свойств, качеств;
3) различает словообразовательные модели и грамматические формы слов в
импрессивной речи;
4) использует в речи простейшие виды сложносочиненных предложений с
сочинительными союзами, применяет слова в соответствии с коммуникативной ситуацией;
5) пересказывает (с помощью педагогического работника) небольшую сказку, рассказ,
с помощью педагогического работника рассказывает по картинке, пересказывает небольшие
произведения;
6) составляет описательный рассказ по вопросам (с помощью педагогического
работника), ориентируясь на игрушки, картинки, из личного опыта;
7) различает на слух ненарушенные и нарушенные в произношении звуки;
8) владеет простыми формами фонематического анализа;
9) использует различные виды интонационных конструкций;
10) выполняет взаимосвязанные ролевые действия, изображающие социальные
функции людей, понимает и называет свою роль;
11) использует в ходе игры различные натуральные предметы, их модели, предметызаместители;
12) передает в сюжетно-ролевых и театрализованных играх различные виды
социальных отношений;
13) стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
14) проявляет доброжелательное отношение к детям, педагогическим работникам,
оказывает помощь в процессе деятельности, благодарит за помощь;
15) занимается доступным продуктивным видом деятельности, не отвлекаясь, в
течение некоторого времени (15 - 20 минут);
16) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
17) осуществляет "пошаговое" планирование с последующим словесным отчетом о
последовательности действий сначала с помощью педагогического работника, к концу

периода обучения, самостоятельно;
18) имеет представления о независимости количества элементов множества от
пространственного расположения предметов, составляющих множество, и их качественных
признаков, осуществляет элементарные счетные действия с множествами предметов на
основе слухового, тактильного и зрительного восприятия;
19) имеет представления о времени на основе наиболее характерных признаков (по
наблюдениям в природе, по изображениям на картинках), узнает и называет реальные явления
и их изображения: времена года и части суток;
20) владеет ситуативной речью в общении с другими детьми и с педагогическим
работником,
элементарными
коммуникативными
умениями,
взаимодействует
с
окружающими, используя речевые и неречевые средства общения;
21) может самостоятельно получать новую информацию (задает вопросы,
экспериментирует);
22)
обладает
значительно
возросшим
объемом
понимания
речи
и
звукопроизносительными возможностями, активным словарным запасом с последующим
включением его в простые фразы;
23) в речи употребляет все части речи, проявляя словотворчество;
24) сочиняет небольшую сказку или историю по теме, рассказывает о своих
впечатлениях, высказывается по содержанию литературных произведений (с помощью
педагогического работника и самостоятельно);
25) изображает предметы с деталями, появляются элементы сюжета, композиции,
замысел опережает изображение;
26) положительно эмоционально относится к изобразительной деятельности, ее
процессу и результатам, знает материалы и средства, используемые в процессе
изобразительной деятельности, их свойства;
27) знает основные цвета и их оттенки;
28) сотрудничает с другими детьми в процессе выполнения коллективных работ;
29) внимательно слушает музыку, понимает и интерпретирует выразительные средства
музыки, проявляя желание самостоятельно заниматься музыкальной деятельностью;
30) выполняет двигательные цепочки из трех - пяти элементов;
31) выполняет общеразвивающие упражнения с учетом особенностей двигательного
развития;
32) элементарно описывает по вопросам педагогического работника свое
самочувствие, может привлечь его внимание в случае плохого самочувствия, боли.
Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы к семи - восьми годам
ребенок:
1) обладает сформированной мотивацией к обучению по образовательным программам
начального общего, основного общего, среднего общего образования обучению;
2) усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира;
3) употребляет слова, обозначающие личностные характеристики, с мотивным
значением, многозначные;
4) умеет подбирать слова с противоположным и сходным значением;
5) умеет осмысливать образные выражения и объяснять смысл поговорок (при
необходимости прибегает к помощи педагогического работника);
6) правильно употребляет грамматические формы слова; продуктивные и
непродуктивные словообразовательные модели;
7) составляет различные виды описательных рассказов, текстов (описание,
повествование, с элементами рассуждения) с соблюдением цельности и связности
высказывания, составляет творческие рассказы;
8) осуществляет слуховую и слухопроизносительную дифференциацию звуков по всем

дифференциальным признакам;
9) владеет простыми формами фонематического анализа, способен осуществлять
сложные формы фонематического анализа (с постепенным переводом речевых умений во
внутренний план), осуществляет операции фонематического синтеза;
10) осознает слоговое строение слова, осуществляет слоговой анализ и синтез слов
(двухсложных с открытыми, закрытыми слогами, трехсложных с открытыми слогами,
односложных);
11) правильно произносит звуки (в соответствии с онтогенезом);
12) владеет доступными видами продуктивной деятельности, проявляет инициативу и
самостоятельность в разных видах деятельности;
13) выбирает род занятий, участников по совместной деятельности, избирательно и
устойчиво взаимодействует с детьми;
14) участвует в коллективном создании замысла в игре и на занятиях;
15) передает как можно более точное сообщение другому, проявляя внимание к
собеседнику;
16) регулирует свое поведение в соответствии с усвоенными нормами и правилами,
проявляет кооперативные умения в процессе игры, соблюдая отношения партнерства,
взаимопомощи, взаимной поддержки;
17) отстаивает усвоенные нормы и правила перед ровесниками и педагогическим
работником, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника;
18) использует в играх знания, полученные в ходе экскурсий, наблюдений, знакомства
с художественной литературой, картинным материалом, народным творчеством,
историческими сведениями, мультфильмами;
19) использует в процессе продуктивной деятельности все виды словесной регуляции:
словесного отчета, словесного сопровождения и словесного планирования деятельности;
20) устанавливает причинно-следственные связи между условиями жизни, внешними и
функциональными свойствами в животном и растительном мире на основе наблюдений и
практического экспериментирования;
21) владеет элементарными математическими представлениями: количество в пределах
десяти, знает цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном (перевернутом) изображении, среди
наложенных друг на друга изображений, соотносит их с количеством предметов, решает
простые арифметические задачи устно, используя при необходимости в качестве счетного
материала символические изображения;
22)
определяет времена года, части суток;
23) самостоятельно получает новую информацию (задает вопросы, экспериментирует);
24) пересказывает литературные произведения, по иллюстративному материалу
(картинкам, картинам, фотографиям), содержание которых отражает эмоциональный,
игровой, трудовой, познавательный опыт обучающихся;
25) выполняет речевые действия в соответствии с планом повествования, составляет
рассказы по сюжетным картинкам и по серии сюжетных картинок, используя графические
схемы, наглядные опоры;
26) отражает в речи собственные впечатления, представления, события своей жизни,
составляет с помощью педагогического работника небольшие сообщения, рассказы "из
личного опыта";
27) владеет языковыми операции, обеспечивающими овладение грамотой;
28) стремится к использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
29) имеет элементарные представления о видах искусства, понимает доступные
произведения искусства (картины, иллюстрации к сказкам и рассказам, народная игрушка:
семеновская матрешка, дымковская и богородская игрушка, воспринимает музыку,
художественную литературу, фольклор;

30) проявляет интерес к произведениям народной, классической и современной
музыки, к музыкальным инструментам;
31) сопереживает персонажам художественных произведений;
32) выполняет доступные движения и упражнения по словесной инструкции
педагогических работников;
33) знает и подчиняется правилам игр, игр с элементами спорта;
34) владеет элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Темпы двигательного развития могут существенно варьировать в зависимости от
тяжести двигательных нарушений и динамических изменений в ходе лечения. Речевое и
познавательное развитие обучающихся с НОДА тесно связаны с их двигательным развитием.
У обучающихся с тяжелой двигательной патологией может задерживаться темп
познавательного и речевого развития.
4.3. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с ЗПР.
Освоение обучающимися с ЗПР основного содержания АОП ДО, реализуемой в
образовательной организации, возможно при условии своевременно начатой коррекционной
работы. Однако полиморфность нарушений при ЗПР, индивидуально-типологические
особенности обучающихся предполагают значительный разброс вариантов их развития.
Особенности образовательной и коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР
состоят в необходимости индивидуально-дифференцированного подхода, снижения темпа
обучения, структурной простоты содержания занятий, циклического возврата к уже
изученному материалу и обогащения его новым содержанием, определения целевых
ориентиров для каждого этапа образовательной деятельности с учетов возможностей
конкретной группы и каждого ребенка. В связи с этим, рабочие программы пелагических
работников в одинаковых возрастных группах могут существенно различаться.
Целевые ориентиры освоения Программы детьми дошкольного возраста с ЗПР к 5
годам:
1. Социально-коммуникативное развитие: ребенок адаптируется в условиях группы.
Взаимодействует с педагогическим работником в быту и в различных видах деятельности.
Стремится к общению с другими детьми в быту и в игре под руководством родителей
(законных представителей), педагогического работника. Эмоциональные контакты с
педагогическим работником и другими детьми становятся более устойчивыми. Сам вступает в
общение, использует вербальные средства. В игре соблюдает элементарные правила,
осуществляет перенос сформированных ранее игровых действий в самостоятельные игры,
выполняет ролевые действия, носящие условный характер, участвует в разыгрывании сюжета
цепочки действий, способен к созданию элементарного замысла игры, активно включается,
если воображаемую ситуацию создают родители (законные представители), педагогические
работники. Замечает несоответствие поведения других обучающихся требованиям
педагогического работника. Выражает интерес и проявляет внимание к различным
эмоциональным состояниям человека. Осваивает культурно-гигиенические навыки и навыки
самообслуживания, соответствующие возрастным возможностям, ориентируясь на образец и
словесные просьбы, стремится поддерживать опрятность во внешнем виде с незначительной
помощью педагогического работника. Использует предметы домашнего обихода, личной
гигиены, действует с ними с незначительной помощью педагогического работника.
2. Речевое развитие: ребенок понимает и выполняет словесную инструкцию
педагогического работника из нескольких звеньев. Различает на слух речевые и неречевые
звучания, узнает знакомых людей и обучающихся по голосу, дифференцирует шумы.
Понимает названия предметов обихода, игрушек, частей тела человека и животных, глаголов,
обозначающих движения, действия, эмоциональные состояния человека, прилагательных,
обозначающих некоторые свойства предметов. Понимает многие грамматические формы слов

(косвенные падежи существительных, простые предложные конструкции, некоторые
приставочные глаголы). Проявляет речевую активность, употребляет существительные,
обозначающие предметы обихода, игрушки, части тела человека и животных, некоторые
явления природы. Называет действия, предметы, изображенные на картинке, персонажей
сказок. Отражает в речи элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих
предметах. Отвечает на вопросы после прочтения сказки или просмотра мультфильма с
помощью не только отдельных слов, но и простых распространенных предложений
несложных моделей, дополняя их жестами. Речевое сопровождение включается в предметнопрактическую деятельность. Повторяет двустишья и простые потешки. Произносит простые
по артикуляции звуки, легко воспроизводит звуко-слоговую структуру двух-трехсложных
слов, состоящих из открытых, закрытых слогов, с ударением на гласном звуке.
3. Познавательное развитие: ребенок может заниматься интересным для него делом, не
отвлекаясь, в течение 5 - 10 минут. Показывает по словесной инструкции и может назвать до
пяти основных цветов и две - три плоскостных геометрических фигуры, а также шар и куб
(шарик, кубик), некоторые детали конструктора. Путем практических действий и на основе
зрительного соотнесения сравнивает предметы по величине, выбирает из трех предметов
разной величины "самый большой" ("самый маленький"), выстраивает сериационный ряд,
строит матрешек по росту. На основе не только практической, но и зрительной ориентировки
в свойствах предметов подбирает предметы по форме, величине, идентифицирует цвет
предмета с цветом образца-эталона, называет цвета спектра, геометрические фигуры (круг,
квадрат, треугольник, прямоугольник, овал).
Усваивает элементарные сведения о мире людей, природе, об окружающих предметах,
складывается первичная картина мира. Узнает реальные явления и их изображения:
контрастные времена года (лето и зима) и части суток (день и ночь).
Различает понятия "много", "один", "по одному", "ни одного", устанавливает равенство
групп предметов путем добавления одного предмета к меньшему количеству или убавления
одного предмета из большей группы. Учится считать до 5 (на основе наглядности), называет
итоговое число, осваивает порядковый счет.
Ориентируется в телесном пространстве, называет части тела: правую и левую руку,
направления пространства "от себя", понимает и употребляет некоторые предлоги,
обозначающие пространственные отношения предметов: на, в, из, под, над. Определяет части
суток, связывая их с режимными моментами, но иногда ошибается, не называет утро-вечер.
4. Художественно-эстетическое развитие: ребенок рассматривает картинки,
предпочитает красочные иллюстрации. Проявляет интерес к изобразительной деятельности,
эмоционально положительно относится к ее процессу и результатам. Осваивает
изобразительные навыки, пользуется карандашами, фломастерами, кистью, мелками.
Сотрудничает с педагогическим работником в продуктивных видах деятельности (лепке,
аппликации, изобразительной деятельности, конструировании). Появляется элементарный
предметный рисунок.
Может сосредоточиться и слушать стихи, песни, мелодии, эмоционально на них
реагирует. Воспроизводит темп и акценты в движениях под музыку. Прислушивается к
окружающим звукам, узнает и различает голоса обучающихся, звуки различных музыкальных
инструментов. С помощью педагогического работника и самостоятельно выполняет
музыкально-ритмические движения и действия на шумовых музыкальных инструментах.
Подпевает при хоровом исполнении песен.
5. Физическое развитие: ребенок осваивает все основные движения, хотя их
техническая сторона требует совершенствования. Практически ориентируется и перемещается
в пространстве. Выполняет физические упражнения по показу в сочетании со словесной
инструкцией инструктора по физической культуре (воспитателя). Принимает активное
участие в подвижных играх с правилами. Осваивает координированные движения рук при
выполнении действий с конструктором, крупной мозаикой, предметами одежды и обуви.

Целевые ориентиры на этапе завершения освоения Программы детьми с ЗПР к семивосьми годам.
1. Социально-коммуникативное развитие: осваивает внеситуативно-познавательную
форму общения с педагогическим работником и проявляет готовность к внеситуативноличностному общению, проявляет готовность и способность к общению с другими детьми,
способен к адекватным межличностным отношениям, проявляет инициативу и
самостоятельность в игре и общении, способен выбирать себе род занятий, участников по
совместной деятельности, демонстрирует достаточный уровень игровой деятельности:
способен к созданию замысла и развитию сюжета, к действиям в рамках роли, к ролевому
взаимодействию, к коллективной игре, появляется способность к децентрации,
оптимизировано состояние эмоциональной сферы, снижается выраженность дезадаптивных
форм поведения; способен учитывать интересы и чувства других, сопереживать неудачам и
радоваться успехам других, адекватно проявляет свои чувства, старается конструктивно
разрешать конфликты, оценивает поступки других людей, литературных и персонажей
мультфильмов, способен подчиняться правилам и социальным нормам во взаимоотношениях
с педагогическим работником и другими детьми, может соблюдать правила безопасного
поведения и личной гигиены, проявляет способность к волевым усилиям, совершенствуется
регуляция и контроль деятельности, произвольная регуляция поведения, обладает
начальными знаниями о себе и социальном мире, в котором он живет, овладевает основными
культурными способами деятельности, обладает установкой положительного отношения к
миру, к разным видам труда, другим людям и самому себе, обладает чувством собственного
достоинства, стремится к самостоятельности, проявляет относительную независимость от
педагогического работника, проявляет интерес к обучению в школе, готовится стать
учеником.
2. Познавательное развитие: повышается уровень познавательной активности и
мотивационных компонентов деятельности, задает вопросы, проявляет интерес к предметам и
явлениям окружающего мира, улучшаются показатели развития внимания (объема,
устойчивости, переключения и другое), произвольной регуляции поведения и деятельности,
возрастает продуктивность слухоречевой и зрительной памяти, объем и прочность
запоминания словесной и наглядной информации, осваивает элементарные логические
операции не только на уровне наглядного мышления, но и в словесно-логическом плане (на
уровне конкретно-понятийного мышления), может выделять существенные признаки, с
помощью педагогического работника строит простейшие умозаключения и обобщения,
осваивает приемы замещения и наглядного моделирования в игре, продуктивной
деятельности, у ребенка сформированы элементарные пространственные представления и
ориентировка во времени, ребенок осваивает количественный и порядковый счет в пределах
десятка, обратный счет, состав числа из единиц, соотносит цифру и число, решает простые
задачи с опорой на наглядность.
3. Речевое развитие: стремится к речевому общению, участвует в диалоге, обладает
значительно возросшим объемом понимания речи и звукопроизносительными
возможностями, осваивает основные лексико-грамматические средства языка, употребляет
все части речи, усваивает значения новых слов на основе знаний о предметах и явлениях
окружающего мира, обобщающие понятия в соответствии с возрастными возможностями,
проявляет словотворчество, умеет строить простые распространенные предложения разных
моделей, может строить монологические высказывания, которые приобретают большую
цельность и связность: составлять рассказы по серии сюжетных картинок или по сюжетной
картинке, на основе примеров из личного опыта, умеет анализировать и моделировать звукослоговой состав слова и состав предложения, владеет языковыми операциями,
обеспечивающими овладение грамотой, знаком с произведениями детской литературы,
проявляет к ним интерес, знает и умеет пересказывать сказки, рассказывать стихи.
4. Художественно-эстетическое развитие:
а) музыкальное развитие:

- способен эмоционально реагировать на музыкальные произведения, знаком с
основными культурными способами и видами музыкальной деятельности;
- способен выбирать себе род музыкальных занятий, адекватно проявляет свои чувства
в процессе коллективной музыкальной деятельности и сотворчества;
- проявляет творческую активность и способность к созданию новых образов в
художественно-эстетической деятельности.
б) художественное развитие:
- ребенок осваивает основные культурные способы художественной деятельности,
проявляет инициативу и самостоятельность в разных ее видах;
- у ребенка развит интерес и основные умения в изобразительной деятельности
(рисование, лепка, аппликация), в конструировании из разного материала (включая
конструкторы, модули, бумагу, природный и иной материал);
- использует в продуктивной деятельности знания, полученные в ходе экскурсий,
наблюдений, знакомства с художественной литературой, картинным материалом, народным
творчеством.
5. Физическое развитие: у ребенка развита крупная и мелкая моторика, движения рук
достаточно координированы, рука подготовлена к письму, подвижен, владеет основными
движениями, их техникой, может контролировать свои движения и управлять ими, достаточно
развита моторная память, запоминает и воспроизводит последовательность движений,
обладает физическими качествами (сила, выносливость, гибкость и другое), развита
способность к пространственной организации движений, слухо-зрительно-моторной
координации и чувству ритма, проявляет способность к выразительным движениям,
импровизациям.
Необходимыми условиями реализации Программы являются: соблюдение
преемственности между всеми возрастными дошкольными группами, а также единство
требований к воспитанию ребенка в дошкольной образовательной организации и в условиях
семьи.
Целевые ориентиры Программы выступают основаниями преемственности
дошкольного и начального общего образования за счет обеспечения равных стартовых
возможностей на начальных этапах обучения в общеобразовательной организации. Развитие
функционального базиса для формирования предпосылок универсальных учебных действий
(далее - УУД) в коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах является
важнейшей задачей дошкольного образования.
На этапе завершения дошкольного образования специалисты и психологопедагогический консилиум (далее - ППк) Организации вырабатывают рекомендации для
ПМПК по организации дальнейшего обучения в соответствии с требованиями Стандарта. В
зависимости от того, на каком возрастном этапе с ребенком дошкольного возраста начиналась
коррекционно-развивающая работа, от характера динамики развития, успешности коррекции
и компенсации его недостатков происходит уточнение и дифференциация образовательных
потребностей обучающихся, что становится основой для дифференциации условий
дальнейшего образования и содержания коррекционно-развивающей работы, выработки
рекомендаций по дальнейшему индивидуальному учебному плану. При разработке таких
рекомендаций необходимо ориентироваться на современную психолого-педагогическую
типологию задержки психического развития. Она выделяет три группы обучающихся с ЗПР
по наиболее значимым и обобщенным психологическим качествам, определяющим
феноменологию задержанного психического развития и особые образовательные потребности
обучающихся с ЗПР при поступлении в образовательную организацию. Для соотнесения
параметров развития выпускников дошкольных образовательных организаций рекомендуется
анализировать
и
дифференцировать
параметры
познавательной
деятельности,
организационного и продуктивного компонента деятельности, коммуникации и обучаемости.

При анализе результативности коррекционно-образовательной работы на этапе ее
завершения и выработки рекомендаций при определении дальнейшего обучения следует
руководствоваться описанием следующих групп обучающихся:
1. Характерные особенности группы А (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования для обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.1)
(далее - ФАОП НОО (вариант 7.1).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к возрастной норме. Познавательная активность: по общему уровню
- близкая к норме, неустойчивая, поверхностная, с признаками избирательности.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента продуктивности (ослабление контроля, колебания целенаправленности).
Умственная работоспособность: достаточная - при наличии адекватной внутренней (интерес)
или внешней мотивации, возможна пресыщаемость в субъективно сложных видах
деятельности.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при понимании и способности к
усвоению норм и правил коммуникации в учебной обстановке, неустойчивое их соблюдение в
связи с мотивационной и личностной незрелостью, недостатками произвольной
саморегуляции. Вне учебной деятельности: демонстрируют навыки спонтанной,
инициативной, но недостаточно упорядоченной и поверхностной коммуникации,
порождаемой преимущественно эмоциональными стимулами.
2. Характерные особенности группы В (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована федеральная адаптированная образовательная программа начального общего
образования обучающихся с задержкой психического развития вариант (вариант 7.2) (далее ФАОП НОО (вариант 7.2).
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: неравномерное по
структуре, общий уровень - в границах низкой нормы или ниже нормы. Познавательная
активность: сниженная, избирательная, поверхностная.
Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: недостаточная сформированность, неустойчивость мотивационного
компонента в сочетании с "органической" деконцентрацией внимания, дефицитом
произвольной активности, склонностью к аффективной дезорганизации деятельности.
Умственная работоспособность: пониженная, неравномерная - в связи с неустойчивостью
мотивации, сочетающейся с повышенной истощаемостью, пресыщаемостью и когнитивными
затруднениями.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: при потенциальной способности к
пониманию правил коммуникации в учебной обстановке, затрудненное и (или) неустойчивое
усвоение и воспроизводство адекватных коммуникативных эталонов. Вне учебной
деятельности: проявления инициативы и спонтанности в коммуникациях ограничены и носят,
преимущественно, реактивный и малоконструктивный характер при обедненном репертуаре и
невысоком качестве коммуникативных средств.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости вариативны, но в
целом ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу,
уточняется и корректируется в процессе обучения.
3. Характерные особенности группы С (обучающиеся с ЗПР), которым может быть
рекомендована ФАОП НОО (вариант 7.2) при условии индивидуализации специальных
образовательных условий.
Познавательная деятельность: общее интеллектуальное развитие: по уровню и
структуре - приближение к легкой умственной отсталости. Познавательная активность:
сниженная, ситуационная, быстро угасающая.

Организация и продуктивность мыслительной деятельности: саморегуляция и
целенаправленность: несформированность устойчивых форм саморегуляции и произвольной
активности. Умственная работоспособность: низкая, неравномерная - в связи с когнитивными
нарушениями, сниженной мотивацией, деконцентрацией внимания, инертностью,
истощаемостью и быстрой пресыщаемостью.
Коммуникация: в условиях учебной деятельности: выраженные трудности понимания
правил коммуникации, преимущественное усвоение их на уровне стереотипов, часто
реализуемых без учета контекста ситуации. Вне учебной деятельности: на фоне выраженного
дефицита адекватных средств как вербальной, так и невербальной коммуникации, и низкой
способности к пониманию смыслов и контекстов ситуаций взаимодействия с окружающими,
речевая и поведенческая активность ребенка либо резко ограничена, либо хаотична,
неконтролируема и не соотносима с содержанием задач коммуникации.
Обучаемость: когнитивный и мотивационный ресурсы обучаемости существенно
ограничены. Зона ближайшего развития ребенка, входящего в данную группу, определяется в
процессе диагностического обучения.
4.4. Целевые ориентиры реализации Программы для обучающихся с РАС.
Учитывая, что в раннем возрасте комплексное сопровождение проводится с детьми
группы риска по РАС, то есть до установления диагноза, целевые ориентиры определяются на
время окончания этапа ранней помощи (одновременно на начало дошкольного возраста) и на
время завершения дошкольного образования. В каждом случае целевые ориентиры
определяются отдельно для трех уровней тяжести.
Согласно требованиям Стандарта результаты освоения Программы представлены в
виде целевых ориентиров дошкольного образования и представляют собой возрастные
характеристики возможных достижений ребенка с повышенным риском формирования РАС к
3-м годам.
Целевые ориентиры для обучающихся раннего возраста с повышенным риском
формирования РАС:
1) локализует звук взглядом и (или) поворотом головы в сторону источника звука;
2) эмоционально позитивно реагирует на короткий тактильный контакт (не во всех
случаях);
3) реагирует (останавливается, замирает, смотрит на педагогического работника,
начинает плакать) на запрет ("Нельзя!", "Стоп!");
4) выражает отказ, отталкивая предмет или возвращая его педагогическому работнику;
5) использует взгляд и вокализацию, чтобы получить желаемое;
6) самостоятельно выполняет действия с одной операцией;
7) самостоятельно выполняет действия с предметами, которые предполагают схожие
операции (нанизывание колец, вкладывание стаканчиков);
8) демонстрирует соответствующее поведение в ходе выполнения действий с
игрушками: бросает мяч, катает машинку, ставит кубики друг на друга, вставляет стержни в
отверстия;
9) самостоятельно выполняет деятельность, включающую два разных действия,
например, вынимать, вставлять;
10) самостоятельно выполняет деятельность, включающую несколько разных
действий, например: вставлять, открывать, вынимать, закрывать;
11) завершает задание и убирает материал;
12) выполняет по подражанию до десяти движений;
13) вкладывает одну - две фигуры в прорезь соответствующей формы в коробке форм;
14) нанизывает кольца на стержень;
15) составляет деревянный пазл из трех частей;
16) вставляет колышки в отверстия;

17) нажимает кнопки на различных игрушках, которые в результате нажатия
срабатывают (например, включается свет, издается звук, начинается движение);
18) разъединяет детали конструктора;
19) строит башню из трех кубиков;
20) оставляет графические следы маркером или мелком (линии, точки, каракули);
21) стучит игрушечным молотком по колышкам;
22) соединяет крупные части конструктора;
23) обходит, а не наступает на предметы, лежащие на полу;
24) смотрит на картинку, которую показывают родители (законные представители),
педагогические работники;
25) следит за местом (контейнер, пустое место для кусочка пазла), куда помещаются
какие-либо предметы;
26) следует инструкциям "стоп" или "подожди" без других побуждений или жестов;
27) выполняет простые инструкции, предъявляемые без помощи и жеста;
28) находит по просьбе 8 - 10 объектов, расположенных в комнате, но не
непосредственно в поле зрения ребенка, а которые нужно поискать;
29) машет (использует жест "Пока") по подражанию;
30) "танцует" с другими под музыку в хороводе;
31) выполняет одно действие с использованием куклы или мягкой игрушки;
32) решает задачи методом проб и ошибок в игре с конструктором;
33) снимает куртку, шапку (без застежек) и вешает на крючок;
34) уместно говорит "привет" и "пока" как первым, так и в ответ;
35) играет в простые подвижные игры (например, в мяч, "прятки");
36) понимает значения слов "да", "нет", использует их вербально или невербально (не
всегда);
37) называет имена близких людей;
38) выражения лица соответствуют эмоциональному состоянию (рад, грустен);
39) усложнение манипулятивных "игр" (катание машинок с элементами сюжета);
40) последовательности сложных операций в игре (например, собирание пирамидки,
домика из блоков, нанизывание бус);
41) понимание основных цветов ("дай желтый" (зеленый, синий);
42) элементы сюжетной игры с игровыми предметами бытового характера;
43) проделывает действия с куклой или мягкими игрушками (с помощью
педагогического работника);
44) иногда привлекает внимание окружающих к предметам речью или жестом к
желаемому предмету;
45) выстраивает последовательности из трех и более картинок в правильном порядке;
46) пользуется туалетом с помощью педагогического работника;
47) моет руки с помощью педагогического работника;
48) ест за столом ложкой, не уходя из-за стола;
49) преодолевает избирательность в еде (частично).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
третьим уровнем тяжести аутистических расстройств (третий уровень аутистических
расстройств является наиболее тяжелым и, как правило, сочетается с интеллектуальными
нарушениями умеренной (тяжелой, глубокой) степени и выраженными нарушениями
речевого развития):
1) понимает обращенную речь на доступном уровне;
2) владеет элементарной речью (отдельные слова) и (или) обучен альтернативным
формам общения;
3) владеет некоторыми конвенциональными формами общения (вербально и (или)
невербально);

4) выражает желания социально приемлемым способом;
5) возможны элементарные формы взаимодействия с родителями (законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя на уровне узнавания по фотографии;
7) выделяет родителей (законных представителей) и знакомых педагогических
работников;
8) различает своих и чужих;
9) поведение контролируемо в знакомой ситуации (на основе стереотипа поведения);
10) отработаны основы стереотипа учебного поведения;
11) участвует в групповых физкультурных занятиях и групповых играх с движением
под музыку и пением (хороводы) под руководством педагогических работников;
12) может сличать цвета, основные геометрические формы;
13) знает некоторые буквы;
14) владеет простейшими видами графической деятельности (закрашивание, обводка);
15) различает "большой - маленький", "один - много";
16) выполняет физические упражнения по показу (индивидуально и в группе) с
использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута (под контролем
педагогических работников);
18) умеет одеваться и раздеваться по расписанию (в доступной форме);
19) пользуется туалетом (с помощью);
20) владеет навыками приема пищи.
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС со
вторым уровнем тяжести аутистических расстройств (второй уровень тяжести аутистических
расстройств может сочетаться с интеллектуальными нарушениями (различной, чаще легкой,
иногда умеренной степени и нарушениями речевого развития):
1) владеет простыми формами речи (двух-трехсложные предложения, простые
вопросы) или (иногда) альтернативными формами общения;
2) владеет конвенциональными формами общения (вербально и (или) невербально);
3) может поддерживать элементарный диалог (чаще - формально);
4) отвечает на вопросы в пределах ситуации общения;
5)
возможно
ограниченное
взаимодействие
с
родителями
(законными
представителями), педагогическим работником и другими детьми;
6) выделяет себя, родителей (законных представителей), специалистов, которые с ним
работают;
7) различает людей по полу, возрасту;
8) владеет поведением в учебной ситуации, но без возможностей гибкой адаптации;
9) участие в групповых играх с движением под музыку и пением (хороводы) под
руководством педагогических работников;
10) знает основные цвета и геометрические формы;
11) знает буквы, владеет техникой чтения частично;
12) может писать по обводке;
13) различает "выше - ниже", "шире - уже";
14) есть прямой счет до 10;
15) выполняет физические упражнения по показу и инструкции (индивидуально и в
группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
16) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
17) имеет на уровне стереотипа представления о здоровом образе жизни и связанными
с ним правилами;
18) владеет основными навыками самообслуживания (одевается и раздевается,

самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду).
Целевые ориентиры на этапе завершения дошкольного образования детьми с РАС с
первым уровнем тяжести аутистических расстройств (первый уровень аутистических
расстройств является сравнительно легким, часто сочетается с формальной сохранностью
интеллекта и речи, хотя во многих случаях интеллектуальные и (или) речевые расстройства
отмечаются):
1) владеет речью (альтернативные формы общения необходимы в очень редких
случаях);
2) инициирует общение (в связи с собственными нуждами);
3) может поддерживать диалог (часто - формально);
4) владеет конвенциональными формами общения с обращением;
5) взаимодействует с педагогическим работником и другими детьми в обучающей
ситуации (ограниченно);
6) выделяет себя как субъекта (частично);
7) поведение контролируемо с элементами самоконтроля;
8) требуется поддержка в незнакомой и (или) неожиданной ситуации;
9) владеет поведением в учебной ситуации;
10) владеет социально-имитативной и ролевой игрой (в основном, формально);
11) владеет техникой чтения, понимает простые тексты;
12) владеет основами безотрывного письма букв);
13) складывает и вычитает в пределах 5 - 10;
14) сформированы представления о своей семье, Отечестве;
15) знаком с основными явлениями окружающего мира;
16) выполняет физические упражнения по показу, инструкции и расписанию
(индивидуально и в группе) с использованием простейших гимнастических снарядов;
17) выполняет упражнения с использованием тренажеров, батута под контролем
педагогических работников;
18) имеет представления о здоровом образе жизни и связанными с ним правилами;
19) участвует в некоторых групповых подвижных играх с правилами;
20) владеет основными навыками самообслуживания (одевается или раздевается,
самостоятельно ест, владеет навыком опрятности), убирает за собой (игрушки, посуду);
21) принимает участие в уборке квартиры, приготовлении пищи;
22) умеет следовать расписанию (в адекватной форме) в учебной деятельности и в
быту.
5. Развивающее оценивание качества образовательной деятельности по
Программе.
Оценивание качества образовательной деятельности, осуществляемой Организацией
по Программе, представляет собой важную составную часть данной образовательной
деятельности, направленную на ее усовершенствование.
Концептуальные
основания
такой
оценки
определяются
требованиями
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации", а также Стандарта, в котором определены государственные гарантии качества
образования.
Оценивание качества, то есть оценивание соответствия образовательной деятельности,
реализуемой Организацией, заданным требованиям Стандарта и Программы в дошкольном
образовании обучающихся с ОВЗ, направлено в первую очередь на оценивание созданных
Организацией условий в процессе образовательной деятельности.
Программой не предусматривается оценивание качества образовательной деятельности
Организации на основе достижения детьми с ОВЗ планируемых результатов освоения

Программы.
Целевые ориентиры, представленные в Программе:
- не подлежат непосредственной оценке;
- не являются непосредственным основанием оценки как итогового, так и
промежуточного уровня развития обучающихся с ОВЗ;
- не являются основанием для их формального сравнения с реальными достижениями
обучающихся с ОВЗ;
- не являются основой объективной оценки соответствия, установленным требованиям
образовательной деятельности и подготовки обучающихся;
- не являются непосредственным основанием при оценке качества образования.
Степень реального развития обозначенных целевых ориентиров и способности ребенка
их проявлять к моменту перехода на следующий уровень образования могут существенно
варьировать у разных обучающихся в силу различий в условиях жизни и индивидуальных
особенностей развития конкретного ребенка.
Программа строится на основе общих закономерностей развития личности
обучающихся дошкольного возраста, с ОВЗ с учетом сенситивных периодов в развитии.
Обучающиеся с различными недостатками в физическом и (или) психическом развитии могут
иметь качественно неоднородные уровни двигательного, речевого, познавательного и
социального развития личности, поэтому целевые ориентиры Программы Организации
должны учитывать не только возраст ребенка, но и уровень развития его личности, степень
выраженности различных нарушений, а также индивидуально-типологические особенности
развития ребенка.
Программой предусмотрена система мониторинга динамики развития обучающихся,
динамики их образовательных достижений, основанная на методе наблюдения и
включающая:
1) педагогические наблюдения, педагогическую диагностику, связанную с оценкой
эффективности педагогических действий с целью их дальнейшей оптимизации;
2) детские портфолио, фиксирующие достижения ребенка в ходе образовательной
деятельности;
3) карты развития ребенка с ОВЗ;
4) различные шкалы индивидуального развития ребенка с ОВЗ.
Программа предоставляет Организации право самостоятельного выбора инструментов
педагогической и психологической диагностики развития обучающихся, в том числе, его
динамики.
В соответствии со Стандартом дошкольного образования и принципами Программы
оценка качества образовательной деятельности по Программе:
1) поддерживает ценности развития и позитивной социализации ребенка раннего и
дошкольного возраста с ОВЗ;
2) учитывает факт разнообразия путей развития ребенка с ОВЗ в условиях
современного общества;
3) ориентирует систему дошкольного образования на поддержку вариативных
организационных форм дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ;
4) обеспечивает выбор методов и инструментов оценивания для семьи,
образовательной организации и для педагогических работников Организации в соответствии:
- разнообразия вариантов развития обучающихся с ОВЗ в дошкольном детстве;
- разнообразия вариантов образовательной и коррекционно-реабилитационной среды;
- разнообразия местных условий в разных регионах и муниципальных образованиях
Российской Федерации;

5) представляет собой основу для развивающего управления программами
дошкольного образования для обучающихся с ОВЗ на уровне Организации, учредителя,
региона, страны, обеспечивая тем самым качество основных образовательных программ
дошкольного образования в разных условиях их реализации в масштабах всей страны.
Система оценки качества реализации Программы дошкольного образования
обучающихся с ОВЗ на уровне Организации должна обеспечивать участие всех участников
образовательных отношений и в то же время выполнять свою основную задачу - обеспечивать
развитие системы дошкольного образования в соответствии с принципами и
требованиями Стандарта.
Программой предусмотрены следующие уровни системы оценки качества:
- диагностика развития ребенка раннего и дошкольного возраста с ОВЗ, используемая
как профессиональный инструмент педагогического работника с целью получения обратной
связи от собственных педагогических действий и планирования дальнейшей индивидуальной
работы с детьми с ОВЗ по Программе;
- внутренняя оценка, самооценка Организации;
- внешняя оценка Организации, в том числе независимая профессиональная и
общественная оценка.
На уровне образовательной организации система оценки качества реализации
Программы решает задачи:
- повышения качества реализации программы дошкольного образования;
- реализации требований Стандарта к структуре, условиям и целевым ориентирам
основной образовательной программы дошкольной организации;
- обеспечения объективной экспертизы деятельности Организации в процессе оценки
качества адаптированной программы дошкольного образования обучающихся с ОВЗ;
- задания ориентиров педагогическим работникам в их профессиональной
деятельности и перспектив развития самой Организации;
- создания оснований преемственности между дошкольным и начальным общим
образованием обучающихся с ОВЗ.
Важнейшим элементом системы обеспечения качества дошкольного образования в
Организации является оценка качества психолого-педагогических условий реализации,
адаптированной основной образовательной программы, и именно психолого-педагогические
условия являются основным предметом оценки в предлагаемой системе оценки качества
образования на уровне Организации, что позволяет выстроить систему оценки и повышения
качества вариативного, развивающего дошкольного образования в соответствии
со Стандартом посредством экспертизы условий реализации Программы. Ключевым уровнем
оценки является уровень образовательного процесса, в котором непосредственно участвует
ребенок с ОВЗ, его семья и педагогический коллектив Организации.
Система оценки качества дошкольного образования:
- должна быть сфокусирована на оценивании психолого-педагогических и других
условий реализации Программы в Организации в пяти образовательных областях,
определенных Стандартом;
- учитывает образовательные предпочтения и удовлетворенность дошкольным
образованием со стороны семьи ребенка;
- исключает использование оценки индивидуального развития ребенка в контексте
оценки работы Организации;
- исключает унификацию и поддерживает вариативность форм и методов дошкольного
образования;

- способствует открытости по отношению к ожиданиям ребенка с ОВЗ, семьи,
педагогических работников, общества и государства;
- включает как оценку педагогическими работниками Организации собственной
работы, так и независимую профессиональную и общественную оценку условий
образовательной деятельности в дошкольной образовательной организации;
- использует единые инструменты, оценивающие условия реализации программы в
Организации, как для самоанализа, так и для внешнего оценивания.
5.1. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
1. Пояснительная записка
На основании п.2.9 ФГОС ДО основная образовательная программа МБДОУ ДЕТСКИЙ САД
№3 Г. КАМЕНКИ состоит из обязательной части и части, формируемой участниками
образовательных отношений.
Вариативная часть образовательной программы ДОУ - это часть дошкольного образования,
неотъемлемая составляющая становления личности. Она является дополнением к
обязательной части образовательной Программы и способствует всестороннему развитию
детей в детском саду.
Целью вариативной части Программы является обеспечение вариативности и разнообразия
содержания и организационных форм дошкольного образования, возможности использования
Программ различной направленности с учетом образовательных потребностей, способностей
и состояния здоровья детей – это забота не только государства, но и каждой образовательной
организации.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
самостоятельно выбранные участниками образовательных отношений Программы,
направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях, видах
деятельности и/или культурных практиках (далее – парциальные образовательные
программы), методики, формы организации образовательной работы.
Парциальная программа включает элементы деятельности, которые составляют ее
уникальность, отличают данную организацию от других. Это – собственные традиции, устои,
свои находки в работе с воспитанниками и др., то есть свой собственный положительный
опыт практической деятельности. Именно эти критерии послужили основой проектирования
вариативной части ООП ДО МБДОУ ДЕТСКОГО САДА №3 Г. КАМЕНКИ КАМЕНСКОГО
РАЙОНА ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ.
В части Программы, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
комплексные и парциальные образовательные программы, направленные на расширение
содержания отдельных образовательных областей обязательной части Программы:
 Парциальная программа « Обучение плаванию в детском саду» на основе программы
Т.И.Осокиной - дополняет содержание образовательной области « Физическое
развитие»
 Парциальная программа «Природа и я» для детей дошкольного возраста под общей
редакцией доцента Е.Ф. Купецковой - дополняет содержание образовательной области
« Познавательное развитие»
 Образовательная программа «Социально- эмоциональное развитие детей», авторы
Дворецкая Ирина Александровна,,Горинова Елена Валерьевна, Рычка Нина Евгеньевна



- дополняет содержание образовательной области «Социально-коммуникативное
развитие»;
Парциальная программа «Конструирование в детском саду» О. Э. Литвинова для детей
старшего дошкольного возраста- дополняет содержание образовательной области «
Художественно- эстетическое развитие»

5.1.1. Цели и задачи реализации вариативной части Программы
Название
Цели и задачи комплексной/парциальной программы
комплексной/парциальной
программы/ автор
Парциальная
программа Цель программы:
«Плавание в детском саду» на Общие задачи программы
основе
программы
 Оздоровительные задачи направлены на охрану и
Т.И.Осокиной
укрепление здоровья ребенка, его гармоничное
психофизическое развитие, совершенствование
опорно-двигательного аппарата, формирование
правильной осанки, повышение
работоспособности организма, приобщение
ребенка к здоровому образу жизни.
 Образовательные задачи направлены на
формирование двигательных умений и навыков,
развитие психофизических качеств (силы,
ловкости, выносливости, гибкости) и
двигательных способностей (координации
движений, дыхательных функций) у детей разных
возрастных групп, формирование знаний о видах
и способах плавания и собственном теле, об
оздоровительном воздействии плавания на
организм, развитие внимания, памяти.
 Воспитательные задачи направлены на
воспитание двигательной культуры, нравственноволевых качеств: смелости, настойчивости,
чувства собственного достоинства.
 повысить уровень двигательной активности;
 способствовать физическому, психическому
развитию детей;
 развивать активность и творчество
занимающихся, любознательность, честность;
 вызвать интерес к народным играм, позволить
детям ощутить красоту и радость движений.
Парциальная
программа Цели программы:
«Природа и я». Программа для
 помочь воспитателям реализовать
детей дошкольного возраста под
образовательную программу дошкольного

общей редакцией доцента Е.Ф.
Купецковой, Пенза 2017. – 323с.


образования детского сада посредством
систематизации работы по экологическому
образованию дошкольников;
обеспечить гармоническое развитие личности
каждого ребёнка, создать ему возможность
радостно и содержательно прожить годы
дошкольного детства.

Задачи:
 выполнить обязательства государства перед
ребёнком, семьёй и обществом в целом, связанные
с обеспечением равного старта развития для всех
детей и преемственности при переходе к
следующему возрастному периоду;
 создать условия для обогащения содержания
образа мира дошкольников, для амплификации
детского развития, взаимосвязи всех его сторон:
социально – коммуникативного, познавательного,
речевого, художественно – эстетического и
физического;
 интегрировать содержание образования и
деятельности детей, используя комплексно –
тематический принцип организации
образовательного процесса;
 формировать у воспитателей способность к
творческой педагогической деятельности с
детьми, постоянное стремление к повышению
качества дошкольного образования;
 формировать у детей любознательность,
познавательный интерес к природе, обращать
внимание детей на наиболее заметные природные
явления, особенности живых организмов; учить
искать информацию в энциклопедиях и другой
детской литературе, использовать Интернет;
 формировать представление об отличии природы
от рукотворного мира, учить отличать по
существенным признакам объекты живой и
неживой природы;
 формировать представления о самоценности и
необходимости охраны всех без исключения
видов растений, животных, учить беречь природу;
 формировать у детей навыки экологического
грамотного поведения в природных условиях, в
быту прививать навыки рационального
природопользования;

 приобщать детей к экспериментированию с
природными и искусственными материалами.
Парциальная
программа
«Конструирование с детьми
старшего
дошкольного
возраста» О.Э.Литвинова

Цель: Развивать творческие способности, воображение,
фантазию,
способности
к
конструированию
и
моделированию.
Задачи:
 развитие познавательно-исследовательской и
продуктивной (конструктивной) деятельности;
 формирование целостной картины мира,
расширение кругозора детей;
 приобщение к изобразительному искусству
 создание условия для развития игровой
воображаемой ситуации, включая принятие роли,
сюжета, игровых действий, игровых предметов и
предметов-заместителей; вводить нормы игровой
деятельности (правила, по которым дети по
очереди исполняют наиболее привлекательные
роли); насыщать игровую деятельность игровыми
смыслами, разнообразными сюжетами и ролями;
вовлекать в игровую деятельность всех детей
 развивать конструирование из строительного
материала по замыслу с его предварительным
изображением; изображать варианты различных
конструкций одного и того же объекта с
последующей постройкой;
 продолжать систематизировать представления
детей о свойствах объектов: анализировать
устройство различных объектов с точки зрения их
формы, расположения в пространстве, величины,
цвета и т.д.; ставить перед детьми задачу на
упорядочивание объектов по какому-либо
основанию (например, сначала по высоте, а потом
по ширине); развивать оценку длины
непрямолинейного объекта; вводить понятие меры
и действия измерения длины объектов с
применением соответствующих средств;
сравнивать расположение групп однородных
объектов в пространстве (на плоскости);
 продолжать развивать наглядно-действенное
мышление в процессе детского
экспериментирования;
 продолжать развивать исследовательскую
деятельность детей: выявлять и анализировать

начало процесса, середину и окончание в процессе
наблюдений за изменениями объектов живой и
неживой природы с последующим их
схематическим изображением;
 продолжать развивать наглядно-образное
мышление: решать задачи в наглядном плане,
совершать преобразования объектов, оценивать
последовательность взаимодействия групп
объектов, перемещающихся навстречу друг другу;
строить и применять наглядные модели с целью
ориентировки в различных ситуациях; передавать
основные отношения между элементами ситуации
с последующим анализом самой модели и
возможными выводами на ее основе; развивать
представления, которые отражают разнообразные
свойства объекта, а также стадии его
преобразования; прослеживать состояние одного и
того же объекта в зависимости от стадии
изменения; развивать у детей умения обобщать,
классифицировать один и тот же набор предметов
(до 20 объектов) по разным основаниям;
 создавать условия для развития проектной
деятельности
Образовательная
программа Первого года обучения (5—6 лет)
Содействовать
социально-эмоциональному
«Социальноэмоциональное Цель.
развитие детей» Дворецкая развитию дошкольника.
Задачи.
Ирина Александровна,
Создать условия для: более глубокого знакомства
Горинова Елена Валерьевна,
дошкольника с эмоциями;
Рычка Нина Евгеньевна
развития умения выражать и распознавать основные
эмоции у себя и других людей;
обогащения эмоционального словаря дошкольников;
понимания эмоциональной обусловленности поведения;
освоения
простых
приёмов
саморегуляции
и
произвольной регуляции поведения;
развития эмпатии, понимания других людей и оказания
элементарной эмоциональной поддержки; знакомства с
эффективными способами поведения в сложных
коммуникативных ситуациях;
содействия подготовке к обучению в школе.
Второго года обучения (6—7 лет).
Цель. Создание условий для социально-эмоционального
развития детей дошкольного возраста.
Задачи. Развивать умение распознавать эмоции по
невербальным, вербальным и пара- вербальным

признакам у себя и у других людей;
создавать условия для расширения эмоционального
словаря ребёнка и развития его эмоциональной
выразительности;
формировать у ребёнка умение выражать свою
индивидуальность
и
развивать
понимание
необходимости договорных отношений в группе;
развивать способность ребёнка анализировать свой
эмоциональный опыт;
расширять представление ребёнка о способах изменения
эмоций и некоторых способах саморегуляции;
развивать заинтересованность в сотрудничестве; доверие
и взаимопомощь в группе;
создать условия для знакомства с эффективными
способами поведения в сложных коммуникативных
ситуациях;
способствовать развитию социально-коммуникативных
компетенций ребёнка для успешной адаптации к школе.

5.1.2 Принципы и подходы к формированию вариативной части Программы
При формировании вариативной части Программы образовательная организация
руководствовалась следующими принципами:
 включенность ребёнка в образовательный процесс как полноценного его участника
на разных этапах реализации Программы;
 учёт
возрастных и
индивидуальных
особенностей воспитанников
при построении образовательной деятельности;
 построение образовательной деятельности на основе гуманистического характера
взаимодействия;
 единство образовательно-воспитательного процесса.
Подробно принципы и подходы вариативных программ отражены в таблице
Название
Принципы и подходы комплексной/парциальной
комплексной/парциальной
программы
программы/ автор
Парциальная
программа Рациональная методика обучения плаванию базируется на
«Плавание в детском саду» на общих педагогических принципах:
основе
программы принцип сознательности и активности – предполагает
устойчивый интерес и активное участие в занятиях
Т.И.Осокиной
плаванием;
принцип наглядности – предполагает использование
наглядных пособий, ориентиров, образных выражений,

заданий предметного характера, которые создают условия
более четкого ощущения, воспитания, представления
движений в воде и их совершенствование;
принцип доступности – предполагает постепенное
возрастание
требований,
соответствующих
психологической,
физической,
координационной
готовности к обучению;
принцип индивидуального подхода – обеспечивает учет
индивидуальных способностей и возможностей ребенка в
процессе обучения;
принцип постепенности в повышении требований –
предполагает
определенную
методическую
последовательность в освоении навыка плавания – от
легкого к трудному, от простого к сложному; применение
широкого круга упражнений, движений и использование
игрового метода для разнообразия процесса обучения.
Словесные: объяснения, в форме образных выражений и
сравнений, рассказ, беседы, команды, распоряжения и
указания.
Наглядные: показ изучаемого движения в целостном виде, с
разделением на части; анализ его с помощью наглядных
пособий, видеосюжетов, жестов.
Практические: предусматривают многократное повторение
движений сначала по элементам, а затем полностью;
обучение в облегченных или усложненных условиях,
изучение движений в игровой и соревновательной
деятельности, выполнение контрастных движений.
Навыки плавания формируются у детей, закрепляются и
совершенствуются при использовании различных средств
обучения плаванию.
Парциальная
программа
«Природа и я». Программа
для
детей
дошкольного
возраста
под
общей
редакцией
доцента
Е.Ф.
Купецковой

В основу разработки и реализации программы положены
принципы:
 гуманизация – основным смыслом педагогического
процесса становится развитие
ребёнка. Мера этого развития выступает как мера качества
труда педагога и образовательной организации в целом.
Отражение принципа гуманизации в программе означает:

 признание уникальности и неповторимости личности
каждого ребёнка;
 признание неограниченных возможностей развития
личного потенциала каждого ребёнка;
 недопустимость осуждения ребёнка при
необходимости осуждения его поступков;












дифференциация и индивидуализация воспитания и
обучения обеспечивают развитие ребёнка в
соответствии с его склонностями, интересами и
возможностями. Этот принцип осуществляется в
процессе создания условий для воспитания и
обучения каждого ребёнка с учётом индивидуальных
особенностей его развития;
развивающий характер образования реализуется в
процессе деятельности каждого ребёнка в зоне его
ближайшего развития. Именно этот подход
становится основой организации образовательного
процесса в образовательной организации;
непрерывность и преемственность образования
требуется связь всех ступеней образования, начиная
с раннего и младшего дошкольного возраста и да
старшего дошкольного возраста. Приоритетом
является обеспечение к концу дошкольного детства
такого уровня развития каждого ребёнка, который
позволит ему быть успешным при обучении в
начальной школе по любой из программ начального
общего образования;
инновационность образования реализуется путём
перевода коллектива образовательной организации в
поисковый режим деятельности на основе
разработки и использования новых педагогических
технологий.
системность – программа представляет собой
целостную систему высокого уровня: все
компоненты в ней взаимосвязаны и взаимозависимы,
в структуре программы каждая тема – комплекс
представлены в виде отдельных тематических дней,
имеющих единую структуру;
организация детской деятельности. Никакое
обучающее влияние другого человека не может быть
осуществлено без деятельности самого ребёнка, и от
того, как эта деятельность будет организованна,
зависти процесс развития детей; деятельность строит

психику, бездеятельность ведёт к депривации
личности, ограничению её возможностей;
 «амплификация развития детей в деятельности», т.е.
обогащение детской деятельности. Отбор
содержания знаний для детей 2-8 лет ориентирован
не на искусственную акселерацию развития, а на
обогащение содержания детской деятельности,
перспективу её развития;
 «единство аффекта и интеллекта», принцип, который
заключается в обеспечении полноценной
эмоциональной жизни ребёнка в процессе познания
окружающего мира в различных видах деятельности;
 комплексно – тематический принцип построения
образовательного процесса предусматривает
решение программных образовательных задач в
совместной деятельности взрослого и детей и
самостоятельной деятельности детей в рамках
непрерывной образовательной деятельности.
Содержание образования распределено не только по
пяти образовательным областям, но и по темам –
комплексам: «Неживая природа», «Мир растений»,
«Мир животных», «Природа и я»;
 интеграция образовательных областей в
соответствии с возрастными возможностями и
особенностями детей, как установление
соотношений между естественнонаучным
содержанием и содержанием, отражающим
различные виды человеческой деятельности, систему
обобщенных отношений, что в свою очередь создаёт
условия для восприятия детьми целостной картины
мира;
 «открытость» образовательной организации
обществу: в педагогическом процессе принимают
участие не только дети, воспитатели, иные
специалисты, но и родители воспитанников,
сотрудники учреждений, являющиеся социальными
партнёрами образовательной организации.
Ведущим
принципом
является
осознанное
взаимодействие ребёнка с окружающим миром с позиции «я
– человек»:
 «я – человек» - частица окружающего мира;
 «я – человек» - значит, я помогаю животным,
растениям, больным, пожилым малышам и т.д.;
 «я – человек» - значит, я веду себя так, чтобы

Парциальная
программа
«Конструирование с детьми
старшего
дошкольного
возраста» О.Э.Литвинова

Образовательная программа
«Социально- эмоциональное
развитие детей» Дворецкая
Ирина Александровна,
Горинова Елена Валерьевна,
Рычка Нина Евгеньевна

окружающие люди и природа не страдали от
меня;
 «я – человек» - создаю прекрасное, преобразую
этот мир, я люблю его.
 становление у ребенка современного взгляда на
окружающий мир как среду обитания человека,
формирование новой системы ценностей и целостной
картины мира;
 развитие детской инициативы, активности,
самостоятельности, познавательной мотивации на основе
индивидуальных интересов;
 опора на собственный опыт детей (двигательный,
бытовой, социальный, культурный, художественный,
нравственный и др.);
 доступность качественного образования; формирование
умения учиться и самостоятельно добывать
информацию; интегрированное
содержание образовательной работы;
 соблюдение права ребенка на игру и на безопасную,
здоровую, комфортную окружающую среду;
активное вовлечение ребенка в социум; партнерские
взаимоотношения детей и взрослых.
Первого года обучения (5—6 лет)
Полнота — программа представляет собой полный курс,
рассчитанный на интеграцию в образовательный и
воспитательный процесс и проведение еженедельных
занятий в течение двух лет.
Межпредметность — в программе используются
материалы
различных
предметных
областей,
что
обеспечивает применение, закрепление и обобщение знаний
и умений, полученных детьми при изучении других
предметных областей.
Интерактивность
— в программе используются
психолого-педагогические технологии, обеспечивающие
активную позицию ребёнка.
Практико-ориентированная
направленность
—
программа нацелена на овладение ребёнком знаниями и
навыками,
полезными
в
решении
актуальных
социовозрастных задач.
Индивидуальный подход — в рамках реализации
программы
педагог
адаптирует
программу
под
индивидуальные особенности ребёнка, создавая для него
индивидуальную траекторию освоения программы.
Систематическое
последовательное
усложнение
материала. В рамках каждого года обучения программа

предполагает изучение одних и тех же разделов. Программа
каждого года построена с поступательным усложнением и
углублением изучения материала в соответствии с
возрастными особенностями детей и их опытом работы в
рамках программы.
Включённость родителей как активных участников
программы создаёт системную среду, способствующую
развитию потенциала ребёнка. Специальные компоненты
программы
помогают
родителям
организовывать
содержательное общение с ребёнком. Совместная работа в
рамках программы помогает родителям осознанно
содействовать
социально-эмоциональному
развитию
ребёнка.
Второго года обучения (6—7 лет).
Полнота — программа представляет собой полный курс,
рассчитанный на интеграцию в образовательный и
воспитательный процесс в режиме еженедельных занятий в
течении двух лет.
Межпредметность — программа включает в себя
содержание из различных областей знаний, а также
позволяет
интегрировать
соционально-эмоциональное
обучение
в
различные
области
образовательной
деятельности.
Интерактивность
— в программе используются
психолого-педагогические технологии, обеспечивающие
активную позицию всех участников образовательного
процесса.
Практико-ориентированная
направленность
—
программа нацелена на овладение ребёнком знаниями и
навыками,
полезными
в
решении
актуальных
социовозрастных задач.
Индивидуальный подход — программа позволяет
педагогу
создавать
индивидуальную
траекторию
продвижения для каждого ребёнка; адаптировать
содержание и формы под индивидуальные особенности
участников.
Систематическое
последовательное
усложнение
материала — программа каждого года построена с
поступательным расширением и углублением материала в
соответствии с возрастными особенностями детей и их
опытом работы в рамках программы.
Включенность
заинтересованного сообщества
—
программа создаёт системную среду, способствующую
развитию
личностного
потенциала
ребёнка,
подразумевающую активное включение всех участников

образовательного процесса. В том числе программа
помогает родителям осознанно участвовать в социальноэмоциональном развитии ребёнка.

5.1.3. Особенности развития детей дошкольного возраста по выбранному направлению
Название
комплексной/парциальной
программы/ автор
игры
в
воде,
плавание
Парциальная программа «Плавание в Купание,
для
всестороннего
детском саду» на основе программы благоприятны
физического
развития
ребенка.
Т.И.Осокиной
Работоспособность мышц у дошкольника
невелика. Во время плавания чередуются
напряжение и расслабление разных мышц,
что увеличивает их работоспособность и
силу.
В
процессе
обучения
плаванию
вырабатывается
хорошая
осанка,
укрепляются
стопы
ребенка,
что
предупреждает плоскостопие.
Физические
занятия
плаванием
положительно влияют на закаливание
детского организма. Укрепляется нервная
система,
активизируется
дыхательная
система, обмен веществ. Способствует
эмоциональному
и
двигательному
раскрепощению ребенка, побуждает к
творческой деятельности в создании новых
движений и композиций, повышает интерес к
различным способам плавания.
Плавание
благотворно
влияет
на
формирование личности ребенка.
Парциальная программа «Природа и я». Дошкольный возраст – самоценный этап в
Программа
для
детей
дошкольного развитии экологической культуры человека.
возраста под общей редакцией доцента Е.Ф. В этот период закладываются основы
личности, в том числе позитивное отношение
Купецковой
к природе, окружающему миру. В этом
возрасте ребенок начинает выделять себя из
окружающей
среды,
развивается
эмоционально-ценностное
отношение
к
окружающему,
формируются
основы
нравственно-экологических
позиций
личности,
которые
проявляются
во
взаимодействиях ребенка с природой, в

осознании неразрывности с ней. Благодаря
этому возможны формирование у детей
экологических знаний, норм и правил
взаимодействия с природой, воспитание
сопереживания к ней, активность в решении
некоторых экологических проблем.
Парциальная
программа Конструирование — вид продуктивной
который
отвечает
«Конструирование с детьми старшего деятельности,
потребностям
и
интересам
детей,
дошкольного возраста» О.Э.Литвинова
предполагает получение какого-то продукта,
конструкции.
Результатом
детского
конструирования из строительного материала
является
постройка,
используемая
дошкольниками в игре. Следует отметить,
что ребята в этом возрасте проявляют
устойчивый
интерес
к
этому
виду
деятельности и способны конструировать как
по образцу и рисунку, изменяя постройку по
условию, так и на заданную тему и по
собственному замыслу.
К пяти годам дети приобрели определенные
навыки и умения в создании построек из
строительного материала: при анализе
образца постройки научились выделять ее
основные части, различая и соотнося их по
величине и форме, устанавливать
пространственное расположение этих частей
относительно друг друга (в домах — стены,
вверху — перекрытие, крыша;
в автомобиле — кабина, кузов и т. д.);
приобрели
умение
преобразовывать
постройки в соответствии с заданием
педагога,самостоятельно измерять постройки
(по высоте, длине и ширине), соблюдать
заданный
воспитателем
принцип
конструкции(«Построй такой же домик, но
высокий»).
В процессе организации конструирования по
образцу и
по
рисунку необходимо
продолжать развивать умение анализировать
образец постройки: выделять основные
части, различать и соотносить их по
величине и форме, устанавливать пространственное расположение этих частей
относительно друг друга. При этом важно

отмечать сходство и различие вариантных
образцов.
предполагает
работу
с
Образовательная программа «Социально- Программа
сферой
детей
и
эмоциональное развитие детей» Дворецкая эмоциональной
Ирина Александровна, Горинова Елена взаимоотношениями в группе.
Такая работа, хотя и является обучающей, по
Валерьевна, Рычка Нина Евгеньевна
сути психологическая и требует от ведущего
эмоциональной грамотности, умения быть
внимательным к переживаниям детей.
Эффективность проведения занятий зависит
от того, как педагоги понимают и принимают
факт, что дети самостоятельно могут
находить решения в различных ситуациях,
выстраивать свои ролевые действия и
отношения
с
другими
детьми.
Сотрудничество детей и педагога —
необходимое
условие
для
успешного
процесса обучения. Важно объяснять детям,
что нет одного правильного ответа на многие
вопросы, нет плохих и хороших эмоций, все
эмоции нам нужны. Ребёнок, как любой
человек, имеет сто языков, сто способов
мышления, выражения, понимания. Сто
языков
являются
метафорой
экстраординарного
потенциала
детей,
когнитивных и творческих процессов,
многих форм, в которых происходит
социально-эмоциональное развитие детей.
В старшем дошкольном возрасте ребёнок
готовится к принятию новой для него
социальной
роли
школьника.
Важно
заниматься развитием любознательности и
познавательной
активности,
умений
самостоятельно думать и решать логические
задачи. Но главным при этом остаётся
понимание своих эмоций, умение владеть
собой, не отступать перед трудностями,
понимать формальные и неформальные
правила группы, уметь общаться и быть
отзывчивым. Эти умения помогут ребёнку
адаптироваться к школьному обучению.
В атмосфере безоценочности каждый
ребёнок сможет ощутить свой вклад в жизнь
группы, а группа, в которой видят и
принимают каждого, станет более дружной и

сплочённой. Отмечая сильные стороны
детей, обучая их видеть сильные стороны
друг друга и свои, педагог даёт им
возможность ощутить опору в ситуации
неуверенности. Создание такой атмосферы
на занятиях помогает детям увереннее
чувствовать себя и вне занятий.
5.1.4. Планируемые результаты освоения вариативной части Программы
Название комплексной/парциальной
программы/ автор
Парциальная программа «Плавание в
детском саду» на основе программы
Т.И.Осокиной

Планируемые
результаты
комплексной/парциальной программы
Обучение по данной программе построено по
принципу
«от
простого
–
к
сложному»,поэтапно:
• первый этап начинается с ознакомления
ребенка с водой, ее свойствами (он
продолжается до того момента, как ребенок
освоится с водой);
• второй этап связан с приобретением детьми
умений и навыков, которые помогут им
чувствовать себя в воде достаточно надежно
(учатся держаться на поверхности воды –
всплывать, лежать, скользить);
• на третьем этапе дети обучаются плаванию
определенным способом;
• на последнем, четвертом этапе обучения
плаванию продолжается совершенствование
техники
способа
плавания,
простых
поворотов, элементарных прыжков в воду.
Постепенность и последовательность при
переходе от привыкания к воде, во время
простого
передвижения
по
дну,
к
разучиванию определенных плавательных
движений является одним из условий
обучения детей.
Программа предусматривает использование
индивидуальной и групповой форм обучения
плаванию.
Групповая форма предусматривает подачу
учебного материала всем детям группы.
Индивидуальная
форма
работы
это
закрепление материала с одним ребенком.
В процессе обучения предусматриваются
следующие формы работы:

• разучивание движений ног;
• разучивание движений рук;
• разучивание способа плавания в целом, т. е.
отработка согласованных движений рук, ног
и дыхания;
• совершенствование плавания с полной
координацией движений.
Парциальная программа «Природа и я».
Программа
для
детей
дошкольного
возраста под общей редакцией доцента
Е.Ф. Купецковой
Парциальная
программа
«Конструирование с детьми старшего
дошкольного возраста» О.Э.Литвинова



















У детей расширяется интерес к
деятельности людей архитектурных,
художественных ценностей,
технических изобретений, предметов,
вещей, необходимых для жизни
людей.
Формируется интерес к
конструированию из разных
материалов.
Совершенствуется конструкторские
навыки при создании сооружений по
образу, по условиям, по замыслу из
строительного материала, разных
конструкторов и в плоском
моделировании.
Сформированы представления о
строительных элементах и их
конструктивных свойствах.
Совершенствуются навыки работы
простыми способами конструирования
объемных предметов (из бумаги
складывает лист пополам)
Формируется умения видеть в одной и
той же конфигурации природного
материала разные образы
Формируется умения анализировать
природный материал как основу
бедующей поделки.
Развивается стремление к творчеству,
экспериментированию и
изобретательству.
Развивается способность к
самостоятельному анализу




Образовательная программа «Социальноэмоциональное
развитие
детей»
Дворецкая
Ирина
Александровна,
Горинова Елена Валерьевна, Рычка Нина
Евгеньевна














сооружений, рисунков, схем.
Совершенствуются навыки
пространственной ориентации.
Воспитанники способны проявлять
самостоятельность при анализе
образца (изображения конструкции),
выделяя основные части образца и
формы, из которых он состоит,
устанавливая пространственное
расположение деталей строительного
материала в постройке и
самостоятельно подбирая
строительный материал;
Ребёнок обладает установкой
положительного отношения к миру,
другим людям и самому себе, активно
взаимодействует со сверстниками и
взрослыми, участвует в совместных
играх;
способен договариваться, учитывать
интересы и чувства других,
сопереживать неудачам и радоваться
успехам других, адекватно проявляет
свои чувства, старается разрешать
конфликты. Умеет выражать и
отстаивать свою позицию по разным
вопросам;
способен сотрудничать и выполнять
как лидерские, так и исполнительские
функции в совместной деятельности;
понимает, что все люди равны вне
зависимости от их социального
происхождения, этнической
принадлежности, религиозных и
других верований, их физических и
психических особенностей;
проявляет эмпатию по отношению к
другим людям, готовность прийти на
помощь тем, кто в этом нуждается;
проявляет умение слышать других и
стремление быть понятым другими;
достаточно хорошо владеет устной
речью, может выражать свои мысли и
желания, использовать речь для





выражения своих мыслей, чувств и
желаний;
может следовать социальным нормам
поведения и правилам в разных видах
деятельности, во взаимоотношениях со
взрослыми и сверстниками, может
соблюдать правила безопасного
поведения;
эмоционально отзывается на красоту
окружающего мира, произведения
народного и профессионального
искусства (музыку, танцы,
театральную деятельность,
изобразительную деятельность и т. д.).

5.1.5. Система оценки результатов освоения вариативной части Программы
Педагогическая диагностика не предполагает специально созданных для её проведения
мероприятий, которые могут привести к нарушению режима и переутомлению детей. Так же
педагогическая диагностика не предполагает жестких временных рамок, т.к. это противоречит
сути мониторинга, возрастным особенностям воспитанников, а также содержания ФГОС ДО.
Специальными условиями проведения педагогической диагностики являются:
 выбор методик и педагогических технологий, знакомство педагогов с их
содержанием;
 разработка инструментария для фиксации, анализа и хранения полученных в
ходе мониторинга результатов, определяющих индивидуальное развитие
ребёнка, его динамику по мере реализации Программы;
 подбор дидактических материалов для проведения педагогической
диагностики.
Название
комплексной/парциальной Педагогическая диагностика (мониторинг)
программы/ автор
комплексной/парциальной программы
Парциальная программа «Плавание в детском Диагностика на выявление уровня усвоения
саду» на основе программы Т.И.Осокиной
программного материала проводиться по
программе «Плавание в детском саду»
Т.И.Осокиной
Парциальная программа «Природа и я». Диагностика на выявление уровня усвоения
Программа для детей дошкольного возраста программного материала проводиться по
под общей редакцией доцента Е.Ф. программе «Природа и я» под общей
Купецковой
редакцией доцента Е.Ф. Купецковой
Парциальная программа «Конструирование с Диагностика на выявление уровня усвоения

детьми старшего
О.Э.Литвинова

дошкольного

возраста» программного материала проводиться по
программе«Конструирование
с
детьми
старшего
дошкольного
возраста»
О.Э.Литвинова
Образовательная программа
«Социально- Диагностика на выявление уровня усвоения
эмоциональное развитие детей» Дворецкая программного материала проводиться по
Ирина Александровна, Горинова Елена программе
«Социальноэмоциональное
Валерьевна, Рычка Нина Евгеньевна
развитие детей»
Дворецкая Ирина
Александровна, Горинова Елена Валерьевна,
Рычка
Нина
Евгеньевна
Основным
инструментом
оценки
является
структурированное наблюдение за детьми как
в ходе занятий по программе, так и за её
пределами. Дополнительный инструмент —
экспертная оценка родителей посредством
заполнения специального опросника.

III. Содержательный раздел Программы
6. Пояснительная записка.
В содержательном разделе Программы представлены:
а) описание модулей образовательной деятельности в соответствии с направлениями
развития и психофизическими особенностями ребенка с ОВЗ в пяти образовательных
областях: социально-коммуникативного, познавательного, речевого, художественноэстетического и физического развития, с учетом используемых вариативных программ
дошкольного образования и методических пособий, обеспечивающих реализацию данного
содержания. При разработке образовательных программ дошкольного образования могут
использоваться образовательные модули по образовательным областям (направлениям
развития обучающихся дошкольного возраста) на основании единства и взаимосвязи
содержания образовательной программы, форм, методов и средств образовательной
деятельности, а также организации образовательной среды, в том числе развивающей
предметно пространственной, представленные в комплексных и парциальных программах;
б) описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы с
учетом психофизических, возрастных и индивидуально-психологических особенностей
обучающихся с ОВЗ, специфики их образовательных потребностей, мотивов и интересов;
в) программа коррекционно-развивающей работы с детьми, описывающая
образовательную деятельность по коррекции нарушений развития обучающихся с ОВЗ.
Способы реализации образовательной деятельности определяются климатическими,
социально-экономическими условиями субъекта Российской Федерации, местом
расположения Организации, педагогическим коллективом Организации. При организации

образовательной деятельности по направлениям, обозначенным образовательными областями,
необходимо следовать общим и специфическим принципам и подходам к формированию
Программы, в частности принципам поддержки разнообразия детства, индивидуализации
дошкольного образования обучающихся с ОВЗ и другим. Определяя содержание
образовательной деятельности в соответствии с этими принципами, следует принимать во
внимание неравномерность психофизического развития, особенности речевого развития
обучающихся с ОВЗ, значительные индивидуальные различия между детьми, а также
особенности социокультурной среды, в которой проживают семьи обучающихся.
В группах компенсирующей направленности осуществляется реализация АОП ДО для
обучающихся, обеспечивающей коррекцию нарушений развития и социальную адаптацию
обучающихся с учетом особенностей их психофизического развития, индивидуальных
возможностей.
7. Описание образовательной деятельности обучающихся с ТНР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
В области социально-коммуникативного развития ребенка с ТНР, с учётом его
психофизических особенностей, в условиях информационной социализации основными
задачами образовательной деятельности являются создание условий для:
- усвоения норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развития общения и взаимодействия ребенка с ТНР с педагогическим работником и
другими детьми;
- становления самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развития эмоциональной отзывчивости, сопереживания,
- формирования готовности к совместной деятельности с другими детьми и
педагогическим работником,
- формирования уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и
к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации;
- формирования позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирования основ безопасного поведения в быту, социуме, природе;
- развития коммуникативных и социальных навыков ребенка с ТНР;
- развития игровой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с ТНР навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с другими
детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о тендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с
другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации речевой
деятельности, по дальнейшему накоплению детьми словарного запаса.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
- игра;

- представления о мире людей и рукотворных материалах;
- безопасное поведение в быту, социуме, природе;
- труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой логопедической
работы, проводимой учителем-логопедом.
Совместная
образовательная
деятельность
педагогических
работников
с
обучающимися с ТНР предполагает следующие направления работы: дальнейшее
формирование представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и
рукотворных материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение
способам поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения
обучающихся. В процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у
обучающихся активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и точное
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды
и привлечение обучающихся к творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые
и театрализованные игры с детьми, осуществляя недирективное руководство ими. Элементы
сюжетно-ролевой и сюжетно-дидактической игры, театрализованные игры, подвижные,
дидактические игры активно включаются в занятия с детьми по всем направлениям
коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Занятия по психотерапевтическим методикам (работа с детской агрессией, страхами,
тревожностью) проводит педагог-психолог, согласуя их с педагогическими работниками
группы и родителям (законным представителям).
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с ТНР, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником
и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах
быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условия для формирования экологических
представлений у обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе
(потребительской, природоохранной, восстановительной).
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма поведения в опасных ситуациях: в помещении, на прогулке, на улице,
в условиях поведения с посторонними людьми.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в образовательной организации.
У обучающихся старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую
среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) обучающихся, а
также все педагогические работники, работающие с детьми с ТНР.

В образовательной области "Познавательное развитие" основными задачами
образовательной деятельности с детьми являются создание условий для:
- развития интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирования познавательных действий, становления сознания;
- развития воображения и творческой активности;
- формирования первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях);
- формирования первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира;
- развития представлений о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Содержание образовательной области "Познавательное развитие" предполагает
создание педагогическим работником ситуаций для расширения представлений обучающихся
о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к анализу, используя
вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления причинных,
временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними свойствами. При
этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации объектов,
элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной области
"Познавательное развитие" в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с ТНР
познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и об окружающем мире;
- формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с ТНР мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания
на выполнение коллективных построек.
Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнатах), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений
у разных народов.
В образовательной области "Речевое развитие" основными задачами образовательной
деятельности с детьми является создание условий для:
- овладения речью как средством общения и культуры;
- обогащения активного словаря;
- развития связной, грамматически правильной диалогической и монологической речи;

- развития речевого творчества;
- развития звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха;
- знакомства с книжной культурой, детской литературой;
- развития понимания на слух текстов различных жанров детской литературы; формирования звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте;
- профилактики речевых нарушений и их системных последствий.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых основных образовательных
программ и других особенностей реализуемой образовательной деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие"
является формирование связной речи обучающихся с ТНР.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся.
Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно со педагогическим работником, а затем самостоятельно детям предлагается
составлять простейший словесный отчет о содержании и последовательности действий в
различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с ТНР в быту, играх и на занятиях. Для этого, в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности, ведется формирование средств
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный,
бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность
повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи,
высказанные детьми, вербально дополняя их.
В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений
педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и обсуждают
вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию прочитанного. Детям, которые хотят
читать сами, предоставляется такая возможность.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению, в работу по
развитию речи обучающихся с ТНР включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте. Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с речевыми

нарушениями. Содержание занятий по развитию речи тесно связано с содержанием
логопедической работы, а также работы, которую проводят с детьми другие специалисты.
В образовательной области "Художественно-эстетическое развитие" основными
задачами образовательной деятельности с детьми является создание условий для:
- развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального,
изобразительного), в том числе народного творчества;
- развития способности к восприятию музыки, художественной литературы,
фольклора;
- приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности, развития
потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла.
В сфере развития у обучающихся интереса к эстетической стороне действительности,
ознакомления с разными видами и жанрами искусства, в том числе народного творчества.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и
культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном и других видах художественнотворческой деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста. Основной формой организации работы с детьми становятся занятия, в ходе которых
решаются более сложные задачи, связанные с формированием операционально-технических
умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и
может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о
жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника приобретает
косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционнообразовательный процесс вводятся технические средства обучения: рассматривание детских
рисунков через кодоскоп; использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки
балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.

Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с нарушениями речи
уделяется умению рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального
образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуковысотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-логопеда,
музыкального руководителя и воспитателей.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- овладения элементарными нормами и правилами здорового образа жизни (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек);
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни
педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного отношения
к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что вредно для
их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни, соблюдения его
элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания, закаливания.
Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и привычек,
нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях.
В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте педагогические работники уделяют специальное внимание развитию
у ребенка представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении,
педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории (горки, качели и другое);
подвижные игры (как свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют
получению детьми положительных эмоций от двигательной активности, развитию ловкости,
координации движений, силы, гибкости, правильного формирования опорно-двигательной
системы детского организма.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, способствующие развитию
равновесия, координации движений, ловкости, гибкости, быстроты.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные

игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям возможность кататься на коньках, лыжах,
ездить на велосипеде, плавать, заниматься другими видами двигательной активности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
В ходе физического воспитания обучающихся с ТНР большое значение приобретает
формирование у обучающихся осознанного понимания необходимости здорового образа
жизни, интереса и стремления заниматься спортом, желания участвовать в подвижных и
спортивных играх с другими детьми и самим организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность в
обучении и воспитании. В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и
релаксационная части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка
подготавливается к активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной
части занятия. Релаксационная часть помогает детям самостоятельно регулировать свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
Продолжается физическое развитие обучающихся (объем движений, сила, ловкость,
выносливость, гибкость, координированность движений). Потребность в ежедневной
осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные режимные
моменты: на утренней зарядке, на прогулках, в самостоятельной деятельности, во время
спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями логоритмикой, подвижными играми. Кроме этого, проводятся лечебная
физкультура, массаж, различные виды гимнастик (глазная, адаптационная, корригирующая,
остеопатическая), закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными
элементами, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся
обучают плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные
мероприятия.
Продолжается работа по формированию правильной осанки, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические
работники привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с ТНР вводятся комплексы аэробики, а
также различные импровизационные задания, способствующие развитию двигательной
креативности обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с ТНР в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих потребностей, к
осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье
рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с ТНР о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях

(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно
осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью "Социальнокоммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в
случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того,
как надо позвать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
8. Описание образовательной деятельности обучающихся с НОДА в соответствии
с направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных
областях.
Дошкольный возраст
В
области
социально-коммуникативного развития
ребенка
в
условиях
информационной социализации основными задачами образовательной деятельности
являются:
- развитие положительного отношения ребенка к себе и другим людям;
- развитие коммуникативной и социальной компетентности, в том числе
информационно-социальной компетентности;
- развитие игровой деятельности;
- развитие компетентности в виртуальном поиске.
1. В сфере развития положительного отношения ребенка к себе и другим людям:
педагогические работники способствуют развитию у ребенка положительного самоощущения,
чувства собственного достоинства, осознанию своих прав и свобод. У обучающихся
формируются представления о педагогических работниках и детях, об особенностях их
внешнего вида, о ярко выраженных эмоциональных состояниях, о делах и поступках людей, о
семье и родственных отношениях.
Особое внимание обращается на развитие положительного отношения ребенка к
окружающим его людям: воспитывают уважение и терпимость к другим детям и
педагогическим работникам, вне зависимости от их социального происхождения, внешнего
вида, расовой и национальной принадлежности, языка, вероисповедания, пола, возраста,
личностного и поведенческого своеобразия; воспитывают уважение к чувству собственного
достоинства других людей, их мнениям, желаниям, взглядам.
2. В сфере развития коммуникативной и социальной компетентности.
Педагогические работники расширяют представления обучающихся с НОДА о
микросоциальном окружении, опираясь на имеющийся у них первый положительный
социальный опыт в общении и социальных контактах, приобретенный в семье, в
повседневной жизни.
Педагогические работники предоставляют детям с НОДА возможность выражать свои
переживания, чувства, взгляды, убеждения и выбирать способы их выражения, исходя из
имеющегося у них опыта, в том числе средств речевой коммуникации. Эти возможности
свободного самовыражения играют ключевую роль в развитии речи и коммуникативных
способностей, расширяют словарный запас и умение логично и связно выражать свои мысли,
развивают готовность принятия на себя ответственности в соответствии с уровнем развития.
Педагогические работники во всех формах взаимодействия с детьми формируют у них
представления о себе и окружающем мире, активизируя речевую деятельность обучающихся с
НОДА, накопление ими словарного запаса, связанного с их эмоциональным, бытовым,
предметным, игровым опытом.

Педагогические работники способствуют развитию у обучающихся социальных
навыков: при возникновении конфликтных ситуаций не вмешиваются, позволяя детям решить
конфликт самостоятельно и помогая им только в случае необходимости. В различных
социальных ситуациях обучающиеся учатся договариваться, соблюдать очередность,
устанавливать новые контакты.
3. В сфере развития игровой деятельности.
Педагогические работники создают условия для свободной игры обучающихся,
организуют и поощряют участие обучающихся с НОДА в дидактических и творческих играх и
других игровых формах; поддерживают творческую импровизацию в игре. У обучающихся
развивают стремление играть вместе с педагогическим работником и другими детьми на
основе личных симпатий. Обучающихся знакомят с адекватным использованием игрушек, в
соответствии с их функциональным назначением, воспитывая у них умение, соблюдать в игре
элементарные правила поведения и взаимодействия на основе игрового сюжета.
Педагогические работники обучают обучающихся с НОДА использовать речевые и неречевые
средства общения в процессе игрового взаимодействия. Активно поощряется желание
обучающихся самостоятельно играть в знакомые игры. Педагогические работники
стимулируют желание обучающихся отражать в играх свой жизненный опыт, включаться в
различные игры и игровые ситуации по просьбе педагогического работника, других
обучающихся или самостоятельно, расширяя их возможности использовать приобретенные
игровые умения в новой игре. Используют дидактические игры и игровые приемы в разных
видах деятельности и при выполнении режимных моментов.
Игра как основная часть образовательной области "Социально-коммуникативное
развитие" включается в совместную образовательную деятельность педагогических
работников и обучающихся в процессе овладения всеми образовательными областями, в
групповые и индивидуальные коррекционно-развивающие занятия. В игре возникают
партнерские отношения, поэтому социальная сфера "ребенок среди сверстников" становится
предметом особого внимания педагогических работников. Взаимодействие педагогического
работника с детьми с НОДА строится с учетом интересов каждого ребенка и детского
сообщества в целом.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Содержание образовательной области "Социально-коммуникативное развитие"
направлено на всестороннее развитие у обучающихся с НОДА навыков игровой деятельности,
дальнейшее приобщение их к общепринятым нормам и правилам взаимоотношения с другими
детьми и педагогическим работником, в том числе моральным, на обогащение первичных
представлений о гендерной и семейной принадлежности.
В этот период в коррекционно-развивающей работе с детьми педагогические
работники создают и расширяют знакомые образовательные ситуации, направленные на
стимулирование потребности обучающихся в сотрудничестве, в кооперативных действиях с
другими детьми во всех видах деятельности, продолжается работа по активизации
двигательной, познавательной и речевой деятельности.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области "Социально-коммуникативное развитие" по следующим разделам:
- игра;
- представления о мире людей и рукотворных материалах;
- безопасное поведение в быту, социуме, природе;
- труд.
Образовательную деятельность в рамках области "Социально-коммуникативное
развитие" проводят воспитатели, интегрируя ее содержание с тематикой коррекционноразвивающей работы, проводимой учителем-дефектологом и учителем-логопедом.
Совместная образовательная деятельность педагогических работников с детьми с

НОДА предполагает следующие направления работы: дальнейшее формирование
представлений обучающихся о разнообразии окружающего их мира людей и рукотворных
материалов; воспитание правильного отношения к людям, к вещам; обучение способам
поведения в обществе, отражающим желания, возможности и предпочтения обучающихся. В
процессе уточнения представлений о себе и окружающем мире у обучающихся
активизируется речевая деятельность, расширяется словарный запас.
Основное внимание обращается на совершенствование игровых действий и
выполнение игровых правил в дидактических и подвижных играх и упражнениях.
В этот период большое значение приобретает создание предметно-развивающей среды,
отвечающей двигательным особенностям обучающихся, и привлечение обучающихся к
творческим играм. Воспитатели организуют сюжетно-ролевые и театрализованные игры с
детьми, осуществляя косвенное руководство ими. Элементы сюжетно-ролевой и сюжетнодидактической игры, театрализованные игры, подвижные, дидактические игры активно
включаются в занятия с детьми по всем направлениям коррекционно-развивающей работы.
Работа с детьми старшего дошкольного возраста предполагает активное применение
игротерапевтических техник с элементами куклотерапии, песочной терапии, арттерапии.
Педагогические работники уделяют основное внимание формированию связной речи у
обучающихся с НОДА, ее основных функций (коммуникативной, регулирующей,
познавательной). Обучающиеся вовлекаются в различные виды деятельности, естественным
образом обеспечивающие их коммуникативное взаимодействие с педагогическим работником
и другими детьми, развитие познавательного интереса и мотивации к деятельности.
Особое внимание обращается на формирование у обучающихся представления о
Родине: о городах России, о ее столице, о государственной символике, гимне страны. У
обучающихся в различных ситуациях расширяют и закрепляют представления о предметах
быта, необходимых человеку, о макросоциальном окружении.
Педагогические работники создают условиях для формирования экологических
представлений обучающихся, знакомя их с функциями человека в природе (потребительской,
природоохранной, восстановительной). С детьми организуются праздники.
В рамках раздела особое внимание обращается на развитие у обучающихся
устойчивого алгоритма и стереотипа поведения в опасных ситуациях, количество которых для
обучающихся с НОДА значительно больше, чем для других обучающихся, не имеющих
моторных нарушений.
В этот период большое внимание уделяется формированию у обучающихся
интеллектуальной и мотивационной готовности к обучению в школе. У обучающихся
старшего дошкольного возраста активно развивается познавательный интерес
(интеллектуальный, волевой и эмоциональный компоненты). Педагогические работники,
осуществляя совместную деятельность с детьми, обращают внимание на то, какие виды
деятельности их интересуют, стимулируют их развитие, создают предметно-развивающую
среду, исходя из потребностей каждого ребенка.
Активными участниками образовательного процесса в области "Социальнокоммуникативное развитие" являются родители (законные представители) обучающихся, а
также все специалисты, работающие с детьми с НОДА.
В области познавательного развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей обучающихся;
- развития представлений в разных сферах знаний об окружающей действительности, в
том числе о виртуальной среде, о возможностях и рисках интернета.
1. В сфере развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей педагогические работники создают насыщенную предметно-пространственную
среду, стимулирующую познавательный интерес обучающихся, исследовательскую

активность, элементарное экспериментирование с различными веществами, предметами,
материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для умственного и
эмоционально-волевого развития ребенка с НОДА, способствует построению целостной
картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него формируется понимание,
что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще предстоит разгадать. Таким образом,
перед ребенком открывается познавательная перспектива дальнейшего изучения природы,
мотивация расширять и углублять свои знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагогические работники
организуют познавательные игры, поощряют интерес обучающихся с нарушением речи к
различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию, что особенно важно для обучающихся с НОДА, так как развитие моторики
рук отвечает потребностям обучающихся с двигательными ограничениями.
2. В сфере развития представлений в разных сферах знаний об окружающей
действительности педагогические работники создают возможности для развития у
обучающихся общих представлений об окружающем мире, о себе, других людях, в том числе
общих представлений в естественно-научной области, математике, экологии. Педагогические
работники читают книги, проводят беседы, экскурсии, организуют просмотр фильмов,
иллюстраций познавательного содержания и предоставляют информацию в других формах.
Побуждают обучающихся задавать вопросы, рассуждать, строить гипотезы относительно
наблюдаемых явлений, событий.
У обучающихся развивается способность ориентироваться в пространстве; сравнивать,
обобщать предметы; понимать последовательности, количества и величины; выявлять
различные соотношения; применять основные понятия, структурирующие время; правильно
называть дни недели, месяцы, времена года, части суток. Обучающиеся получают первичные
представления о геометрических формах и признаках предметов и объектов, о
геометрических телах, о количественных представлениях.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста:
Педагогические работники создают ситуации для расширения представлений
обучающихся о функциональных свойствах и назначении объектов, стимулируют их к
анализу, используя вербальные средства общения, разнообразят ситуации для установления
причинных, временных и других связей и зависимостей между внутренними и внешними
свойствами. При этом широко используются методы наблюдения за объектами, демонстрации
объектов, элементарные опыты, упражнения и различные игры. Содержание образовательной
области "Познавательное развитие" в этот период обеспечивает развитие у обучающихся с
НОДА познавательной активности, обогащение их сенсомоторного и сенсорного опыта,
формирование
предпосылок
познавательно-исследовательской
и
конструктивной
деятельности, а также представлений об окружающем мире и элементарных математических
представлений.
Характер решаемых задач позволяет структурировать содержание образовательной
области по следующим разделам:
- конструирование;
- развитие представлений о себе и об окружающем мире;
- формирование элементарных математических представлений.
Продолжается развитие у обучающихся с НОДА мотивационного, целевого,
содержательного, операционального и контрольного компонентов конструктивной
деятельности. При этом особое внимание уделяется самостоятельности обучающихся, им
предлагаются творческие задания, задания на выполнение работ по своему замыслу, задания
на выполнение коллективных построек.

Рекомендуются занятия в специальной интерактивной среде (темной и светлой
сенсорных комнат), которые проводит педагог-психолог. В них включаются сведения о
цветовом многообразии, о звуках природы, о явлениях природы и зависимости настроения,
состояния человека, растительного и животного мира от этих характеристик.
Педагогические работники стимулируют познавательный интерес обучающихся к
различным способам измерения, счета количеств, определения пространственных отношений
у разных народов.
В области речевого развития ребенка с НОДА основными задачами образовательной
деятельности является создание условий для:
- формирования основы речевой и языковой культуры, совершенствования разных
сторон речи ребенка;
- приобщения обучающихся к культуре чтения художественной литературы.
1. В сфере совершенствования разных сторон речи ребенка: речевое развитие ребенка
связано с умением вступать в коммуникацию с другими людьми, умением слушать,
воспринимать речь говорящего и реагировать на нее собственным откликом, адекватными
эмоциями, то есть тесно связано с социально-коммуникативным развитием. Полноценное
речевое развитие помогает дошкольнику устанавливать контакты, делиться впечатлениями.
Оно способствует взаимопониманию, разрешению конфликтных ситуаций, регулированию
речевых действий. Речь как важнейшее средство общения позволяет каждому ребенку
участвовать в беседах, играх, проектах, спектаклях, занятиях, проявляя при этом свою
индивидуальность. Педагогические работники должны стимулировать общение,
сопровождающее различные виды деятельности обучающихся, например, поддерживать
обмен мнениями по поводу детских рисунков, рассказов.
Овладение речью (диалогической и монологической) не является изолированным
процессом, оно происходит естественным образом в процессе коммуникации: во время
обсуждения детьми (между собой или с педагогическим работником) содержания, которое их
интересует, действий, в которые они вовлечены. Таким образом, стимулирование речевого
развития является сквозным принципом ежедневной педагогической деятельности во всех
образовательных областях.
Педагогические работники создают возможности для формирования и развития
звуковой культуры, образной, интонационной и грамматической сторон речи,
фонематического слуха, правильного звуко- и словопроизношения, поощряют разучивание
стихотворений, скороговорок, чистоговорок, песен; организуют речевые игры, стимулируют
словотворчество.
2. В сфере приобщения обучающихся к культуре чтения литературных произведений.
Педагогические работники читают детям книги, стихи, вспоминают содержание и
обсуждают вместе с детьми прочитанное, способствуя пониманию, в том числе на слух.
Детям, которые хотят читать сами, предоставляется такая возможность.
У обучающихся активно развивается способность к использованию речи в
повседневном общении, а также стимулируется использование речи в области познавательноисследовательского, художественно-эстетического, социально-коммуникативного и других
видов развития. Педагогические работники могут стимулировать использование речи для
познавательно-исследовательского развития обучающихся, например, отвечая на вопросы
"Почему?..", "Когда?..", обращая внимание обучающихся на последовательность
повседневных событий, различия и сходства, причинно-следственные связи, развивая идеи,
высказанные детьми, вербально дополняя их. Например, ребенок говорит: "Посмотрите на это
дерево", а педагогический работник отвечает: "Это береза. Посмотри, у нее набухли почки и
уже скоро появятся первые листочки".
Речевому развитию способствуют
наличие в
развивающей
предметнопространственной среде открытого доступа обучающихся к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих их

возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например, плакатов и картин,
рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также других
материалов.
Программа оставляет Организации право выбора способа речевого развития
обучающихся, в том числе с учетом особенностей реализуемых адаптированных основных
образовательных программ и других особенностей реализуемой образовательной
деятельности.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Ведущим направлением работы в рамках образовательной области "Речевое развитие"
является развитие и формирование связной речи обучающихся с НОДА.
В этот период основное внимание уделяется стимулированию речевой активности
обучающихся. У них формируется мотивационно-потребностный компонент речевой
деятельности, развиваются ее когнитивные предпосылки: восприятие, внимание, память,
мышление. Одной из важных задач обучения является формирование вербализованных
представлений об окружающем мире, дифференцированного восприятия предметов и
явлений, элементарных обобщений в сфере предметного мира. Различение, уточнение и
обобщение предметных понятий становится базой для развития активной речи обучающихся.
Для развития фразовой речи обучающихся проводятся занятия с использованием приемов
комментированного рисования, обучения рассказыванию по литературным произведениям, по
иллюстративному материалу. Для совершенствования планирующей функции речи
обучающихся обучают намечать основные этапы предстоящего выполнения задания.
Совместно с педагогическим работником (прежде всего, учителем-логопедом), а затем
самостоятельно детям предлагается составлять простейший словесный отчет о содержании и
последовательности действий в различных видах деятельности.
Педагогические работники создают условия для развития коммуникативной
активности обучающихся с НОДА в быту, играх и на занятиях. Для этого в ходе специально
организованных игр и в совместной деятельности ведется формирование средств
межличностного взаимодействия обучающихся. Педагогические работники предлагают детям
различные ситуации, позволяющие моделировать социальные отношения в игровой
деятельности. Они создают условия для расширения словарного запаса через эмоциональный,
бытовой, предметный, социальный и игровой опыт обучающихся.
Для формирования у обучающихся мотивации к школьному обучению в работу по
развитию речи обучающихся с НОДА включаются занятия по подготовке их к обучению
грамоте.
Эту работу воспитатель и учитель-логопед проводят, исходя из особенностей и
возможностей развития обучающихся старшего дошкольного возраста с НОДА,
дифференцировать с учетом речевых проблем каждого ребенка. Содержание занятий по
развитию речи тесно связано с содержанием логопедической работы, а также работы, которую
проводят с детьми другие специалисты.
В области художественно-эстетического развития ребенка основными задачами
образовательной деятельности являются создание условий:
В сфере развития интереса к эстетической стороне действительности, ознакомления с
разными видами и жанрами искусства (словесного, музыкального, изобразительного), в том
числе народного творчества; развития способности к восприятию музыки, художественной
литературы, фольклора; приобщения к разным видам художественно-эстетической
деятельности, развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и
самостоятельности в воплощении художественного замысла.
Программа относит к образовательной области художественно-эстетического развития
приобщение обучающихся к эстетическому познанию и переживанию мира, к искусству и

культуре в широком смысле, а также творческую деятельность обучающихся в
изобразительном, пластическом, музыкальном, литературном видах художественнотворческой деятельности.
Эстетическое отношение к миру опирается, прежде всего, на восприятие
действительности разными органами чувств. Педагогические работники способствуют
накоплению у обучающихся сенсорного опыта, обогащению чувственных впечатлений,
развитию эмоциональной отзывчивости на красоту природы и рукотворного мира,
сопереживания персонажам художественной литературы и фольклора.
Педагогические работники знакомят обучающихся с классическими произведениями
литературы, живописи, музыки, театрального искусства, произведениями народного
творчества, рассматривают иллюстрации в художественных альбомах, организуют экскурсии
на природу, в музеи, демонстрируют фильмы соответствующего содержания, обращаются к
другим источникам художественно-эстетической информации.
В сфере приобщения к разным видам художественно-эстетической деятельности,
развития потребности в творческом самовыражении, инициативности и самостоятельности в
воплощении художественного замысла
Педагогические работники создают возможности для творческого самовыражения
обучающихся: поддерживают инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном
воплощении ребенком художественных замыслов; вовлекают обучающихся в разные виды
художественно-эстетической деятельности, в сюжетно-ролевые и режиссерские игры,
помогают осваивать различные средства, материалы, способы реализации замыслов.
В изобразительной деятельности (рисовании, лепке) и художественном
конструировании педагогические работники предлагают детям экспериментировать с цветом,
придумывать и создавать композицию; осваивать различные художественные техники,
использовать разнообразные материалы и средства.
В музыкальной деятельности (танцах, пении, игре на детских музыкальных
инструментах) - создавать художественные образы с помощью пластических средств, ритма,
темпа, высоты и силы звука.
В театрализованной деятельности, сюжетно-ролевой и режиссерской игре - языковыми
средствами, средствами мимики, пантомимы, интонации передавать характер, переживания,
настроения персонажей.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
Основной формой организации работы с детьми в этот период становятся занятия, в
ходе которых решаются более сложные задачи, связанные с формированием операциональнотехнических умений. На этих занятиях особое внимание обращается на проявления детьми
самостоятельности и творчества.
Изобразительная деятельность обучающихся в старшем дошкольном возрасте
предполагает решение изобразительных задач (нарисовать, слепить, сделать аппликацию) и
может включать отдельные игровые ситуации.
Для развития изобразительных умений и навыков большое значение имеет
коллективная деятельность обучающихся, как в непосредственно образовательной
деятельности, так и в свободное время. К коллективной деятельности можно отнести
следующие виды занятий с детьми: создание "портретной" галереи, изготовление альбомов о
жизни обучающихся и иллюстраций к сказкам; выполнение коллективных картин.
Все больше внимания уделяется развитию самостоятельности обучающихся при
анализе натуры и образца, при определении изобразительного замысла, при выборе
материалов и средств реализации этого замысла, его композиционных и цветовых решений.
Тематика занятий и образовательных ситуаций отражает собственный эмоциональный,
межличностный, игровой и познавательный опыт обучающихся. Руководство
изобразительной деятельностью со стороны педагогического работника приобретает

косвенный, стимулирующий, содержание деятельности характер. В коррекционнообразовательный процесс вводятся технические средства обучения, в том числе
использование мультимедийных средств.
Реализация содержания раздела "Музыка" направлена на обогащение музыкальных
впечатлений обучающихся, совершенствование их певческих, танцевальных навыков и
умений.
Продолжается работа по формированию представлений о творчестве композиторов, о
музыкальных инструментах, об элементарных музыкальных формах. В этом возрасте
обучающиеся различают музыку разных жанров и стилей. Знают характерные признаки
балета, оперы, симфонической и камерной музыки. Различают средства музыкальной
выразительности (лад, мелодия, метроритм). Обучающиеся понимают, что характер музыки
определяется средствами музыкальной выразительности.
Особое внимание в музыкальном развитии дошкольников с НОДА уделяется умению
рассказывать, рассуждать о музыке адекватно характеру музыкального образа.
В этот период музыкальный руководитель, воспитатели и другие специалисты
продолжают развивать у обучающихся музыкальный слух (звуко-высотный, ритмический,
динамический, тембровый), учить использовать для музыкального сопровождения
самодельные музыкальные инструменты, изготовленные с помощью педагогических
работников. Музыкальные игрушки, детские музыкальные инструменты разнообразно
применяются в ходе занятий учителя-логопеда, воспитателей, инструкторов по физической
культуре и, конечно же, на музыкальных занятиях.
Большое значение для развития слухового восприятия обучающихся (восприятия
звуков различной громкости и высоты), развития общеречевых умений и навыков
(дыхательных, голосовых, артикуляторных) имеет взаимодействие учителя-дефектолога,
музыкального руководителя и воспитателей.
В области физического развития ребенка основными задачами образовательной
деятельности являются создание условий для:
- становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни;
- развития представлений о своем теле и своих физических возможностях;
- приобретения двигательного опыта и совершенствования двигательной активности;
- коррекции недостатков общей и тонкой моторики;
-формирования начальных представлений о некоторых видах спорта, овладения
подвижными играми с правилами.
1. В сфере становления у обучающихся ценностей здорового образа жизни.
Педагогические работники способствуют развитию у обучающихся ответственного
отношения к своему здоровью. Они рассказывают детям о том, что может быть полезно и что
вредно для их организма, помогают детям осознать пользу здорового образа жизни,
соблюдения его элементарных норм и правил, в том числе правил здорового питания,
закаливания. Педагогические работники способствуют формированию полезных навыков и
привычек, нацеленных на поддержание собственного здоровья, в том числе формированию
гигиенических навыков. Создают возможности для активного участия обучающихся в
оздоровительных мероприятиях.
2. В сфере совершенствования двигательной активности обучающихся, развития
представлений о своем теле и своих физических возможностях, формировании начальных
представлений о спорте.
Педагогические работники уделяют специальное внимание развитию у ребенка
представлений о своем теле, произвольности действий и движений ребенка.
Для удовлетворения естественной потребности обучающихся в движении
педагогические работники организуют пространственную среду с соответствующим
оборудованием как внутри помещения, так и на внешней территории подвижные игры (как
свободные, так и по правилам), занятия, которые способствуют получению детьми

положительных эмоций от двигательной активности.
Педагогические работники поддерживают интерес обучающихся к подвижным играм,
занятиям на спортивных снарядах, упражнениям в беге, прыжках, лазании, метании;
побуждают обучающихся выполнять физические упражнения, направленные на коррекцию
недостатков двигательной сферы, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также правильного
не наносящего ущерба организму выполнения основных движений.
Педагогические работники проводят физкультурные занятия, организуют спортивные
игры в помещении и на воздухе, спортивные праздники; развивают у обучающихся интерес к
различным видам спорта, предоставляют детям заниматься разными видами двигательной
активности с учетом возможностей обучающихся и рекомендации врача.
Основное содержание образовательной деятельности с детьми старшего дошкольного
возраста.
В ходе физического воспитания обучающихся с НОДА старшего дошкольного возраста
большое значение приобретает формирование у обучающихся осознанного понимания
необходимости здорового образа жизни, интереса и стремления к двигательной активности,
желания участвовать в подвижных и спортивных играх с другими детьми и самим
организовывать их.
На занятиях физкультурой реализуются принципы ее адаптивности, концентричности в
выборе содержания работы. Этот принцип обеспечивает непрерывность, преемственность и
повторность в обучении. Очень важно при подборе упражнений учитывать характер
двигательных патологий и опираться на рекомендации врача, которые должны включать не
только показания к тем или иным видам упражнений, но и противопоказания, а также
рекомендации о характере двигательных нагрузок.
В структуре каждого занятия выделяются разминочная, основная и релаксационная
части. В процессе разминки мышечно-суставной аппарат ребенка подготавливается к
активным физическим нагрузкам, которые предполагаются в основной части занятия.
Релаксационная
часть
помогает
детям
самостоятельно
регулировать
свое
психоэмоциональное состояние и нормализовать процессы возбуждения и торможения.
В этот период продолжается развитие физических качеств обучающихся: объема
движений, силы, ловкости, выносливости, гибкости, координации движений. Потребность в
ежедневной осознанной двигательной деятельности формируется у обучающихся в различные
режимные моменты: на утренней гимнастике, на прогулках, в самостоятельной деятельности,
во время спортивных досугов.
Физическое воспитание связано с развитием музыкально-ритмических движений, с
занятиями ритмикой, подвижными играми.
Основной формой коррекционно-развивающей работы по физическому развитию
дошкольников с НОДА остаются специально организованные занятия, утренняя гимнастика.
Кроме этого, проводятся лечебная физкультура, массаж, различные виды гимнастик,
закаливающие процедуры, подвижные игры, игры со спортивными элементами, спортивные
досуги, спортивные праздники и развлечения. При наличии бассейна обучающихся обучают
плаванию, организуя в бассейне спортивные праздники и другие спортивные мероприятия.
Продолжается работа по формированию двигательной активности, организованности,
самостоятельности, инициативы. Во время игр и упражнений обучающиеся учатся соблюдать
правила, участвуют в подготовке и уборке места проведения занятий. Педагогические
работники привлекают обучающихся к посильному участию в подготовке физкультурных
праздников, спортивных досугов, создают условия для проявления их творческих
способностей в ходе изготовления спортивных атрибутов.
В этот возрастной период в занятия с детьми с НОДА вводятся различные
импровизационные задания, способствующие развитию двигательной креативности
обучающихся. Обучающиеся под руководством педагогических работников осваивают
элементы аутотренинга.

Содержание образовательной области "Физическое развитие", направленное на
становление представлений обучающихся о ценностях здорового образа жизни, овладение его
элементарными нормами и правилами. Реализуется в разных формах организации работы,
прежде всего, в ходе осуществления режимных моментов, самостоятельной деятельности
обучающихся при незначительной помощи педагогических работников.
Представления, умения и навыки обучающихся с НОДА формируются
последовательно-параллельно, расширяясь и уточняясь. Формы и методы работы,
многократно повторяясь, предполагают использование различного реального и игрового
оборудования, адаптированного к двигательным возможностям обучающихся.
Для организации работы с детьми активно используется время, предусмотренное для
их самостоятельной деятельности. Важно вовлекать обучающихся с НОДА в различные игрыэкспериментирования, викторины, игры-этюды, жестовые игры, предлагать им
иллюстративный и аудиальный материал, связанный с личной гигиеной, режимом дня,
здоровым образом жизни.
В этот период педагогические работники разнообразят условия для формирования у
обучающихся правильных гигиенических навыков, организуя для этого соответствующую
безопасную, привлекательную для обучающихся, современную, эстетичную бытовую среду.
Обучающихся стимулируют к самостоятельному выражению своих витальных потребностей,
к осуществлению процессов личной гигиены, их правильной организации (умывание, мытье
рук, уход за своим внешним видом, использование носового платка, салфетки, столовых
приборов, уход за полостью рта, соблюдение режима дня, уход за вещами и игрушками).
В этот период является значимым расширение и уточнение представлений
обучающихся с НОДА о человеке (себе, других детях, педагогическом работнике, родителях
(законных представителях), об особенностях внешнего вида здорового и заболевшего
человека, об особенностях своего здоровья. Педагогические работники продолжают
знакомить обучающихся на доступном их восприятию уровне со строением тела человека, с
назначением отдельных органов и систем, а также дают детям элементарные, но значимые
представления о целостности организма. В этом возрасте обучающиеся уже достаточно
осознанно могут воспринимать информацию о правилах здорового образа жизни, важности их
соблюдения для здоровья человека, о вредных привычках, приводящих к болезням.
Содержание раздела интегрируется с образовательной областью "Социальнокоммуникативное развитие", формируя у обучающихся представления об опасных и
безопасных для здоровья ситуациях, а также о том, как их предупредить и как вести себя в
случае их возникновения. Очень важно, чтобы обучающиеся усвоили речевые образцы того,
как надо звать педагогического работника на помощь в обстоятельствах нездоровья.
В данный период к работе с детьми следует привлекать семьи обучающихся,
акцентируя внимание родителей (законных представителей) на активном стимулировании
проявления желаний и потребностей обучающихся. Решение задач экологического
воспитания обучающихся становится интегрирующей основой целостного развития
обучающихся.
9. Описание образовательной деятельности обучающихся с ЗПР в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Описание вариативных форм, способов, методов и средств реализации Программы
приводится с учетом психофизических, возрастных и индивидуальных особенностей
дошкольников с ЗПР, специфики их образовательных потребностей и интересов.
Реализация Программы обеспечивается на основе вариативных форм, способов,
методов и средств, представленных в образовательных программах, методических пособиях,
соответствующих принципам и целям Стандарта и выбираемых педагогом с учетом
многообразия конкретных социокультурных, географических, климатических условий
реализации Программы, возраста обучающихся с ЗПР, состава групп, особенностей и
интересов обучающихся, запросов родителей (законных представителей).

Примером вариативных форм, способов, методов организации образовательной
деятельности являются такие формы, как: образовательные ситуации, предлагаемые для
группы обучающихся, исходя из особенностей их психофизического и речевого развития
(занятия), различные виды игр и игровых ситуаций, в том числе сюжетно-ролевая игра,
театрализованная игра, дидактическая и подвижная игра, в том числе народные игры, играэкспериментирование и другие виды игр; взаимодействие и общение обучающихся и
педагогических работников и (или) обучающихся между собой; проекты различной
направленности, прежде всего исследовательские; праздники, социальные акции, а также
использование образовательного потенциала режимных моментов. Все формы вместе и
каждая в отдельности могут быть реализованы через сочетание организованных
педагогическим работником и самостоятельно инициируемых свободно выбираемых детьми
видов деятельности.
Любые формы, способы, методы и средства реализации Программы должны
осуществляться с учетом базовых принципов Стандарта.
Содержание образовательной деятельности с детьми дошкольного возраста с ЗПР:
Социально-коммуникативное развитие в соответствии со Стандартом направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, многообразии стран и
народов мира;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с другими детьми и педагогическим
работником;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся в Организации;
- становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- поддержку инициативы, самостоятельности и ответственности, обучающихся в
различных видах деятельности;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Цели, задачи и содержание области "Социально-коммуникативное развитие"
обучающихся дошкольного возраста в условиях Организации представлены следующими
разделами:
 Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое воспитание. Ребенок
в семье и сообществе;
 Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание;
 Формирование основ безопасного поведения.
Общие задачи раздела "Социализация, развитие общения, нравственное и патриотическое
воспитание. Ребенок в семье и сообществе":
- развивать общение и игровую деятельность: создавать условия для позитивной
социализации и развития инициативы ребенка на основе сотрудничества с педагогическим
работником и другими детьми; формировать умения и навыки общения в игровой
деятельности; развивать коммуникативные способности обучающихся;
- приобщать к элементарным общепринятым нормам и правилам взаимоотношений с
другими детьми и педагогическим работником: поддерживать доброжелательное отношение
обучающихся друг к другу и положительное взаимодействие обучающихся друг с другом в
разных видах деятельности;
- формировать основы нравственной культуры;
- формировать гендерную, семейную, гражданскую принадлежности: формировать

идентификацию обучающихся с членами семьи, другими детьми и педагогическим
работником, способствовать развитию патриотических чувств;
- формировать готовность к усвоению социокультурных и духовно-нравственных
ценностей с учетом этнокультурной ситуации развития обучающихся.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР дошкольного возраста:
- обеспечивать адаптивную среду образования, способствующую освоению
образовательной программы детьми с ЗПР;
- формировать и поддерживать положительную самооценку, уверенность ребенка в
собственных возможностях и способностях;
формировать
мотивационно-потребностный,
когнитивно-интеллектуальный,
деятельностный компоненты культуры социальных отношений;
- способствовать становлению произвольности (самостоятельности, целенаправленности и
саморегуляции) собственных действий и поведения ребенка.
Содержание социально-коммуникативного развития направлено на:
- поддержку спонтанной игры обучающихся, ее обогащение, обеспечение игрового
времени и пространства;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания;
- развитие общения и адекватного взаимодействия ребенка с педагогическим работником
и другими детьми;
- развитие умения обучающихся работать в группе с другими детьми, развитие готовности
и способности к совместным играм с ними; формирование культуры межличностных
отношений;
- формирование основ нравственной культуры, усвоение норм и ценностей, принятых в
обществе, включая моральные и нравственные;
- формирование представлений о малой родине и Отечестве, о социокультурных
ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о планете Земля как
общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья, обучающихся указанное содержание, дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Обладает высокой коммуникативной
активностью. Включается в сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
По своей инициативе может организовать игру. Самостоятельно подбирает игрушки и
атрибуты для игры, используя предметы-заместители. Отражает в игре действия с предметами
и взаимоотношения людей. Самостоятельно развивает замысел и сюжетную линию. Доводит
игровой замысел до конца. Принимает роль и действует в соответствии с принятой ролью.
Самостоятельно отбирает разнообразные сюжеты игр, опираясь на опыт игровой
деятельности и усвоенное содержание литературных произведений (рассказ, сказка,
мультфильм), взаимодействуя с другими детьми по игре. Стремится договориться о
распределении ролей, в игре использует ролевую речь. Придерживается игровых правил в
дидактических играх. Контролирует соблюдение правил другими детьми (может возмутиться
несправедливостью, пожаловаться воспитателю). Проявляет интерес к художественноигровой деятельности: с увлечением участвует в театрализованных играх, осваивает
различные роли.
2. Приобщение к элементарным общепринятым нормам и правилам, взаимоотношения с
обучающимися и педагогическими работниками. Доброжелательно относится к другим детям,
откликается на эмоции близких людей и друзей. Может пожалеть другого ребенка, обнять его,
помочь, умеет делиться. Управляет своими чувствами (проявлениями огорчения). Выражает
свои эмоции (радость, восторг, удивление, удовольствие, огорчение, обиду, грусть) с
помощью речи, жестов, мимики. Имеет представления о том, что хорошо и можно, а что
нельзя и плохо, может оценивать хорошие и плохие поступки, их анализировать.

Самостоятельно выполняет правила поведения в Организации: соблюдает правила
элементарной вежливости и проявляет отрицательное отношение к грубости, зависти,
подлости и жадности. Умеет обращаться с просьбой и благодарить, примиряться и
извиняться. Инициативен в общении на познавательные темы (задает вопросы, рассуждает).
Умеет договариваться, стремится устанавливать неконфликтные отношения с детьми.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Имеет
представления о себе (имя, пол, возраст). Проявляет внимание к своему здоровью, интерес к
знаниям о функционировании своего организма (об органах чувств, отдельных внутренних
органах - сердце, легких, желудке), о возможных заболеваниях. Рассказывает о себе, делится
впечатлениями. Может сравнить свое поведение с поведением других обучающихся
(мальчиков и девочек) и педагогических работников. Имеет первичные гендерные
представления (мальчики сильные и смелые, девочки нежные, их нужно защищать). Знает
членов семьи и называет их по именам, их род занятий, осознает логику семейных отношений
(кто кому кем приходится). Знает свои обязанности в семье и Организации, стремится их
выполнять. Владеет навыками самообслуживания (самостоятельно ест с помощью столовых
приборов, одевается, убирает игрушки после игры). Знает название страны, города и улицы,
на которой живет (подробный адрес, телефон). Имеет представление о том, что он является
гражданином России.
Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1. Развитие общения и игровой деятельности. Активно общается с педагогическим
работником на уровне внеситуативно-познавательного общения, способен к внеситуативноличностному общению. Самостоятельно придумывает новые и оригинальные сюжеты игр,
творчески интерпретируя прошлый опыт игровой деятельности и содержание литературных
произведений (рассказ, сказка, мультфильм), отражает в игре широкий круг событий.
Проявляя осведомленность и представления об окружающем мире, объясняет другим детям
содержание новых для них игровых действий. Стремится регулировать игровые отношения,
аргументируя свою позицию. Взаимодействует с детьми по игре по игре, стремится
договориться о распределении ролей. Использует ролевую речь. Роль выразительная,
устойчивая. Выполняет правила в игре и контролирует соблюдение правил другими детьми
(может возмутиться несправедливостью, нарушением правил, пожаловаться воспитателю).
2. Приобщение к элементарным нормам и правилам взаимоотношения с обучающимися и
педагогическими работниками. Знает правила поведения и морально-этические нормы в
соответствии с возрастными возможностями, в основном руководствуется ими.
Взаимодействуя с товарищами по группе, стремясь удержать их от "плохих" поступков,
объясняет возможные негативные последствия. Чутко реагирует на оценки педагогических
работников и других обучающихся.
3. Формирование гендерной, семейной, гражданской принадлежности. Подробно
рассказывает о себе (события биографии, увлечения) и своей семье, называя не только имена
родителей (законных представителей), но и рассказывая об их профессиональных
обязанностях. Знает, в какую школу пойдет. Может сказать, о какой профессии мечтает.
Демонстрирует знания о достопримечательностях родного города, родной страны, о
некоторых зарубежных странах. Проявляет патриотические чувства. Знает родной город,
родную страну, гимн, флаг России, ощущает свою гражданскую принадлежность, проявляет
чувство гордости за своих предков. Проявляет избирательный интерес к какой-либо сфере
знаний или деятельности, в рассказе о них пользуется сложными речевыми конструкциями и
некоторыми научными терминами.
Общие задачи раздела "Самообслуживание, самостоятельность, трудовое воспитание":
- формировать первичные трудовые умения и навыки: формировать интерес и способность
к самостоятельным действиям с бытовыми предметами-орудиями (ложка, вилка, нож, совок,
лопатка), к самообслуживанию и элементарному бытовому труду (в помещении и на улице);

поощрять инициативу и самостоятельность обучающихся в организации труда под
руководством педагогического работника;
- воспитывать ценностное отношение к собственному труду, труду других людей и его
результатам: развивать способность проявлять себя как субъект трудовой деятельности;
предоставлять возможности для самовыражения обучающихся в индивидуальных, групповых
и коллективных формах труда;
- формировать первичные представления о труде педагогических работников, его роли в
обществе и жизни каждого человека: поддерживать спонтанные игры обучающихся и
обогащать их через наблюдения за трудовой деятельностью педагогических работников и
организацию содержательных сюжетно-ролевых игр; формировать готовность к усвоению
принятых в обществе правил и норм поведения, связанных с разными видами и формами
труда, в интересах человека, семьи, общества;
- развитие социального интеллекта на основе разных форм организации трудового
воспитания в дошкольной образовательной организации;
- формирование представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об
отечественных традициях и праздниках, связанных с организацией труда и отдыха людей.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
- формирование готовности к совместной трудовой деятельности с другими детьми,
становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий
в процессе включения в разные формы и виды труда;
- формирование уважительного отношения к труду педагогических работников и чувства
принадлежности к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в
организации.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья, обучающихся указанное содержание, дифференцируется.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, чистить ее от пыли, снега. Устраняет непорядок
в своем внешнем виде, бережно относится к личным вещам. При помощи педагогического
работника ставит цель, планирует все этапы, контролирует процесс выполнения трудовых
действий и результат. Осваивает различные виды ручного труда, выбирая их в соответствии с
собственными предпочтениями. Понимает обусловленность сезонных видов работ в природе
(на участке, в уголке природы) соответствующими природными закономерностями,
потребностями растений и животных. Способен к коллективной деятельности, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и
коллективной трудовой деятельности, гордится собой и другими. Соотносит виды труда с
собственными гендерными и индивидуальными потребностями и возможностями. С помощью
воспитателя осознает некоторые собственные черты и качества (положительные и
отрицательные), проявляющиеся в его поведении и влияющие на процесс труда и его
результат. Проявляет избирательный интерес к некоторым профессиям. Мечтает об одной из
них.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли
в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Имеет представление о различных видах труда педагогических работников, связанных с
удовлетворением потребностей людей, общества и государства. Знает многие профессии,
отражает их в самостоятельных играх. Сознательно ухаживает за растениями в уголке
природы, поддерживает порядок в групповой комнате. Имеет представление о культурных

традициях труда и отдыха.
Подготовительная группа (от 6 до 7 - 8 лет):
1. Формирование первичных трудовых умений и навыков. Умеет самостоятельно
одеваться и раздеваться, складывать одежду, без напоминания, по мере необходимости,
сушить мокрые вещи, ухаживать за обувью. Самостоятельно устраняет непорядок в своем
внешнем виде, бережно относится к личным и чужим вещам. Самостоятельно ставит цель,
планирует все этапы труда, контролирует промежуточные и конечные результаты, стремится
их улучшить. Может организовать других обучающихся при выполнении трудовых
поручений. Умеет планировать свою и коллективную работу в знакомых видах труда,
отбирает более эффективные способы действий. Способен к коллективной трудовой
деятельности, самостоятельно поддерживает порядок в группе и на участке, выполняет
обязанности дежурного по столовой, по занятиям, по уголку природы.
2. Воспитание ценностного отношения к собственному труду, труду других людей и его
результатам. Относится к собственному труду, его результату и труду других людей как к
ценности, любит трудиться самостоятельно и участвовать в труде педагогических работников.
Испытывает удовольствие от процесса и результата индивидуальной и коллективной
трудовой деятельности, гордится собой и другими. Проявляет сообразительность и творчество
в конкретных ситуациях, связанных с трудом. Осознает некоторые собственные черты и
качества (положительные и отрицательные), проявляющиеся в труде и влияющие на его
процесс и результат. Ценит в окружающих его людях такое качество, как трудолюбие и
добросовестное отношение к труду. Говорит о своей будущей жизни, связывая ее с выбором
профессии.
3. Формирование первичных представлений о труде педагогических работников, его роли
в обществе и жизни каждого человека. Вычленяет труд как особую человеческую
деятельность. Понимает различия между детским и педагогическим работником трудом.
Освоил все виды детского труда, понимает их различия и сходства в ситуациях семейного и
общественного воспитания. Сознательно ухаживает за растениями в уголке природы,
осознавая зависимость цели и содержания трудовых действий от потребностей объекта.
Понимает значимость и обусловленность сезонных видов работ в природе (на участке, в
уголке природы) соответствующими природными закономерностями, потребностями
растений. Называет и дифференцирует орудия труда, атрибуты профессий, их общественную
значимость. Отражает их в самостоятельных играх. Имеет представление о различных видах
труда педагогических работников, связанных с удовлетворением потребностей людей,
общества и государства (цели и содержание видов труда, некоторые трудовые процессы,
результаты, их личностную, социальную и государственную значимость, некоторые
представления о труде как экономической категории). Имеет систематизированные
представления о культурных традициях труда и отдыха.
4. Общие задачи раздела "Формирование навыков безопасного поведения":
- формирование представлений об опасных для человека и мира природы ситуациях и
способах поведения в них;
- приобщение к правилам безопасного для человека и мира природы поведения,
формирование готовности к усвоению принятых в обществе правил и норм безопасного
поведения в интересах человека, семьи, общества;
- передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства;
- формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным для
человека и мира природы ситуациям.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- развитие социального интеллекта, связанного с прогнозированием последствий действий,
деятельности и поведения;

- развитие способности ребенка к выбору безопасных способов деятельности и поведения,
связанных с проявлением активности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Имеет представления об опасных для человека и
окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинно-следственные связи, на основании
которых определяет ситуацию как опасную или неопасную. Знает номера телефонов, по
которым можно сообщить о возникновении опасной ситуации. Дифференцированно
использует вербальные и невербальные средства, когда рассказывает про правила поведения в
опасных ситуациях. Понимает и объясняет необходимость им следовать, а также описывает
негативные последствия их нарушения. Может перечислить виды и привести примеры
опасных для окружающей природы ситуаций и назвать их причины.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания различных способов укрепления здоровья: соблюдает
правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает необходимость
ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений; участвует в
подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Ребенок называет способы
самостраховки при выполнении сложных физических упражнений, контролирует качество
выполнения движения. Показывает другим детям, как нужно вести себя в стандартных
опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного поведения. Может описать и дать
оценку некоторым способам оказания помощи и самопомощи в опасных ситуациях.
3. Передача детям знаний о правилах безопасности дорожного движения в качестве
пешехода и пассажира транспортного средства. Демонстрирует знания о правилах дорожного
движения и поведения на улице и причинах появления опасных ситуаций: указывает на
значение дорожной обстановки, отрицательные факторы - описывает возможные опасные
ситуации. Имеет представление о действиях инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает
правила поведения в общественном транспорте. Демонстрирует правила безопасного
поведения в общественном транспорте, понимает и развернуто объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к природным
ресурсам. Знает о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер). Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение
к растениям и животным.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Формирование представлений об опасных для человека и окружающего мира природы
ситуациях и способах поведения в них. Ребенок имеет систематизированные представления
об опасных для человека и окружающего мира ситуациях. Устанавливает причинноследственные связи, на основании которых определяет ситуацию как опасную или неопасную.
Знает о способах безопасного поведения в некоторых стандартных ситуациях: демонстрирует
их без напоминания педагогических работников на проезжей части дороги, при переходе
улицы, перекрестков, при перемещении в лифте, автомобиле; имеет представления о способах
обращения к педагогическому работнику за помощью в стандартных и нестандартных
опасных ситуациях; знает номера телефонов, по которым можно сообщить о возникновении

опасной ситуации; знает о последствиях в случае неосторожного обращения с огнем или
электроприборами. Знает о некоторых способах безопасного поведения в информационной
среде: включать телевизор для просмотра конкретной программы, включать компьютер для
определенной задачи. Демонстрирует осторожное и осмотрительное отношение к
стандартным опасным ситуациям. Проявляет самостоятельность, ответственность и
понимание значения правильного поведения для охраны своей жизни и здоровья.
2. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует способности оберегать себя от возможных травм, ушибов,
падений. Рассказывает другим детям о соблюдении правил безопасного поведения в
стандартных опасных ситуациях. Демонстрирует знания различных способов укрепления
здоровья: соблюдает правила личной гигиены и режим дня; знает, но не всегда соблюдает
необходимость ежедневной зарядки, закаливания; владеет разными видами движений;
участвует в подвижных играх; при небольшой помощи педагогического работника способен
контролировать состояние своего организма, избегать физических и эмоциональных
перегрузок. Ребенок называет способы самостраховки при выполнении сложных физических
упражнений, контролирует качество выполнения движения. Показывает другим детям, как
нужно вести себя в стандартных опасных ситуациях и соблюдать правила безопасного
поведения. Может описать и дать оценку некоторым способам оказания помощи и
самопомощи в опасных ситуациях. Демонстрирует ценностное отношение к здоровому образу
жизни: желание заниматься физкультурой и спортом, закаляться, есть полезную пищу,
прислушиваться к своему организму: избегать физических и эмоциональных перегрузок. При
утомлении и переутомлении сообщает воспитателю. Имеет элементарные представления о
строении человеческого тела, о правилах оказания первой помощи.
3. Приобщение к правилам безопасного для человека и окружающего мира природы
поведения. Демонстрирует знания о правилах дорожного движения и поведения на улице и
причинах опасных ситуаций. Понимает значение дорожной обстановки (большое количество
транспорта на дорогах; скользкая дорога во время дождя, оттепели, снегопада; слякоть;
снижение видимости); отрицательные факторы (снижение видимости окружающей
обстановки во время непогоды из-за зонта, капюшона; плохое знание правил поведения на
дороге в летний период; плохое состояние дороги); возможные опасные ситуации (подвижные
игры во дворах, у дорог; катание в зависимости от сезона на велосипедах, роликах, самокатах,
коньках, санках, лыжах; игры вечером). Имеет представление о возможных транспортных
ситуациях: заносы машин на скользких участках; неумение водителей быстро
ориентироваться в меняющейся обстановке дороги. Знает и соблюдает систему правил
поведения в определенном общественном месте, понимает и объясняет необходимость им
следовать, а также негативные последствия их нарушения. Имеет представление о действиях
инспектора ГИБДД в некоторых ситуациях. Знает и соблюдает правила поведения в
общественном транспорте, в метро.
4. Формирование осторожного и осмотрительного отношения к потенциально опасным
для человека и окружающего мира природы ситуациям. Демонстрирует знания основ
безопасности для окружающего мира природы, бережного и экономного отношения к
природным ресурсам: о жизненно важных для людей потребностях и необходимых для их
удовлетворения природных (водных, почвенных, растительных, животного мира) ресурсах; о
некоторых источниках опасности для окружающего мира природы: транспорт, неосторожные
действия человека, деятельность людей, опасные природные явления (гроза, наводнение,
сильный ветер); о некоторых видах опасных для окружающего мира природы ситуаций:
загрязнение воздуха, воды, вырубка деревьев, лесные пожары; о правилах бережного для
окружающего мира природы поведения и выполнения их без напоминания педагогических
работников в реальных жизненных ситуациях (не ходить по клумбам, газонам, не рвать
растения, не ломать ветки деревьев, кустарников, не распугивать птиц, не засорять водоемы,
выбрасывать мусор только в специально отведенных местах; пользоваться огнем в специально
оборудованном месте, тщательно заливая место костра водой перед уходом; выключать свет,

если выходишь, закрывать кран с водой, дверь для сохранения в помещении тепла).
Проявляет осторожность и предусмотрительность в потенциально опасной ситуации.
Демонстрирует навыки культуры поведения в природе, бережное отношение к растениям и
животным.
Основная цель познавательного развития: формирование познавательных процессов и
способов умственной деятельности, усвоение и обогащение знаний о природе и обществе;
развитие познавательных интересов.
Стандарт определяет цели, задачи и содержание познавательного развития обучающихся
дошкольного возраста в условиях Организации, которые можно представить следующими
разделами:
- сенсорное развитие;
- развитие познавательно-исследовательской деятельности;
- формирование элементарных математических представлений;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора.
Общие задачи:
- сенсорное развитие: формировать представления о форме, цвете, размере и способах
обследования объектов и предметов окружающего мира; формировать сенсорную культуру;
- развитие познавательно-исследовательской, предметно-практической деятельности:
формировать познавательные интересы и познавательные действия ребенка в различных
видах деятельности; развивать познавательно-исследовательскую (исследование объектов
окружающего мира и экспериментирование с ними) деятельность;
- формирование элементарных содержательных представлений: о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира (форме, цвете, размере, материале, количестве, числе, части и
целом, пространстве и времени, причинах и следствиях); формировать первичные
математические представления;
- формирование целостной картины мира, расширение кругозора: формировать первичные
представления о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и отношениях
объектов окружающего мира, об их взаимосвязях и закономерностях; поддержка детской
инициативы и самостоятельности в проектной и познавательной деятельностях.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
развитие анализирующего восприятия при овладении сенсорными эталонами;
- формирование системы умственных действий, повышающих эффективность
образовательной деятельности;
формирование
мотивационно-потребностного,
когнитивно-интеллектуального,
деятельностного компонентов познания;
- развитие математических способностей и мыслительных операций у ребенка;
- развитие познавательной активности, любознательности;
- формирование предпосылок учебной деятельности.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сенсорное развитие. Осваивает сенсорные эталоны: называет цвета спектра, оттенки,
некоторые промежуточные цвета (коричневый, сиреневый), ахроматические цвета (черный,
серый, белый), может выстраивать сериационный ряд, оперировать параметрами величины
(длина, высота, ширина). Знает и называет геометрические фигуры и тела, используемые в
конструировании: шар, куб, призма, цилиндр. Узнает на ощупь, определяет и называет
свойства поверхности и материалов. Самостоятельно осуществляет классификацию,
исключение лишнего на основе выделения признаков. Может ориентироваться в двух
признаках и, совершая группировку по одному из них, абстрагируется от другого.
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Любознателен, любит
экспериментировать, способен в процессе познавательно-исследовательской деятельности
понимать проблему, анализировать условия и способы решения проблемных ситуаций.

Может строить предвосхищающие образы наблюдаемых процессов и явлений. Устанавливает
простейшие зависимости между объектами: сохранение и изменение, порядок следования,
преобразование, пространственные изменения.
3. Формирование элементарных математических представлений. Считает (отсчитывает) в
пределах 5. Пересчитывает и называет итоговое число. Правильно пользуется
количественными и порядковыми числительными (в пределах 5), отвечает на вопросы:
"Сколько?", "Который по счету?". Уравнивает неравные группы предметов двумя способами
(удаление и добавление единицы). Сравнивает 2 - 3 предмета практически: контрастные (по
длине, ширине, высоте, толщине); проверяет точность определений путем наложения или
приложения; размещает предметы различной величины (до 1 до 3) в порядке возрастания,
убывания их величины (матрешек строит по росту). Использует понятия, обозначающие
размерные отношения предметов (красная башенка самая высокая, синяя - пониже, а желтая самая низкая. Понимает и называет геометрические фигуры и тела: круг, квадрат,
треугольник, шар, куб, детали конструктора. Выражает словами местонахождение предмета
по отношению к себе, другим предметам; знает правую и левую руку; понимает и правильно
употребляет предлоги в, на, под, над, около. Ориентируется на листе бумаги (вверху - внизу, в
середине, в углу); называет утро, день, вечер, ночь; имеет представление о смене частей суток.
Понимает значения слов вчера, сегодня, завтра.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Осваивает
представления о себе и семье: о своих имени, фамилии, поле, возрасте, месте жительства,
домашнем адресе, увлечениях членов семьи, профессиях родителей (законных
представителей). Овладевает некоторыми сведениями об организме, понимает назначения
отдельных органов и условий их нормального функционирования. Сформированы первичные
представления о малой родине и родной стране. Освоены представления о ее столице,
государственном флаге и гербе, об основных государственных праздниках, ярких
исторических событиях, героях России. Понимает многообразие россиян разных
национальностей, есть интерес к сказкам, песням, играм разных народов, толерантность по
отношению к людям разных национальностей. Имеет представления о других странах и
народах мира, есть интерес к жизни людей в разных странах. Увеличен объем представлений
о многообразии мира растений, животных. Знает о потребностях у конкретных животных и
растений (во влаге, тепле, пище, воздухе, месте обитания и убежище). Сравнивает растения и
животных по разным основаниям, признакам и свойствам, относит их к определенным
группам: деревья, кусты, травы; грибы; рыбы, птицы, звери, насекомые. Устанавливает
признаки отличия и некоторые признаки сходства между ними. Есть представления о
неживой природе как среде обитания животных и растений. Устанавливает
последовательность сезонных изменений в неживой и живой природе, в жизни людей.
Накоплены представления о жизни животных и растений в разных климатических условиях: в
пустыне, на севере. Знает и называет животных и их детенышей. Понимает разнообразные
ценности природы. При рассматривании иллюстраций, наблюдениях понимает основные
отношения между объектами и явлениями окружающего мира. Адекватно отражает картину
мира в виде художественных образов.
Подготовительная группа (седьмой - восьмой год жизни):
1. Сенсорное развитие. Ребенок демонстрирует знание сенсорных эталонов и умение ими
пользоваться. Доступно: различение и называние всех цветов спектра и ахроматических
цветов; 5 - 7 дополнительных тонов, оттенков цвета, освоение умения смешивать цвета для
получения нужного тона и оттенка; различение и называние геометрических фигур (ромб,
трапеция, призма, пирамида, куб), выделение структуры плоских и объемных геометрических
фигур. Осуществляет мыслительные операции, оперируя наглядно воспринимаемыми
признаками, сам объясняет принцип классификации, исключения лишнего, сериационных
отношений. Сравнивает элементы сериационного ряда по длине, ширине, высоте, толщине.
Осваивает параметры величины и сравнительные степени прилагательных (длиннее - самый

длинный).
2. Развитие познавательно-исследовательской деятельности. Проявляет интерес к
окружающему, любит экспериментировать вместе с педагогическим работником. Отражает
результаты своего познания в продуктивной и конструктивной деятельности, строя и
применяя наглядные модели. С помощью педагогического работника делает умозаключения
при проведении опытов (тонет - не тонет, тает - не тает). Может предвосхищать результаты
экспериментальной деятельности, опираясь на свой опыт и приобретенные знания.
3. Формирование элементарных математических представлений. Устанавливает связи и
отношения между целым множеством и различными его частями (частью); находит части
целого множества и целое по известным частям. Считает до 10 (количественный, порядковый
счет). Называет числа в прямом (обратном) порядке в пределах 10. Соотносит цифру (0 - 9) и
количество предметов. Называет состав чисел в пределах 5 из двух меньших. Выстраивает
"числовую лесенку". Осваивает в пределах 5 состав числа из единиц. Составляет и решает
задачи в одно действие на сложение и вычитание, пользуется цифрами и арифметическими
знаками. Различает величины: длину (ширину, высоту), объем (вместимость). Выстраивает
сериационный ряд из 7 - 10 предметов, пользуется степенями сравнения при соотнесении
размерных параметров (длиннее - короче). Измеряет длину предметов, отрезки прямых линий,
объемы жидких и сыпучих веществ с помощью условных мер. Понимает зависимость между
величиной меры и числом (результатом измерения); делит предметы (фигуры) на несколько
равных частей; сравнивает целый предмет и его часть; различает, называет и сравнивает
геометрические фигуры. Ориентируется в окружающем пространстве и на плоскости (лист,
страница, поверхность стола), обозначает взаимное расположение и направление движения
объектов. Определяет и называет временные отношения (день - неделя - месяц); знает
название текущего месяца года; последовательность всех дней недели, времен года.
4. Формирование целостной картины мира, расширение кругозора. Сформированы
представления о себе, о своей семье, своем доме. Имеет представление о некоторых
социальных и профессиональных ролях людей. Достаточно освоены правила и нормы
общения и взаимодействия с детьми и педагогическими работниками в различных ситуациях.
Освоены представления о родном городе - его названии, некоторых улицах, некоторых
архитектурных особенностях, достопримечательностях. Имеет представления о родной стране
- ее государственных символах, президенте, столице. Проявляет интерес к ярким фактам из
истории и культуры страны и общества, некоторым выдающимся людям России. Знает
некоторые стихотворения, песни, некоторые народные промыслы. Есть элементарные
представления о многообразии стран и народов мира, особенностях их внешнего вида
(расовой принадлежности), национальной одежды, типичных занятиях. Осознает, что все
люди стремятся к миру. Есть представления о небесных телах и светилах. Есть представления
о жизни растений и животных в среде обитания, о многообразии признаков приспособления к
среде в разных климатических условиях (в условиях жаркого климата, пустыни, холодного
климата). Понимает цикличность сезонных изменений в природе (цикл года как
последовательная смена времен года). Обобщает с помощью педагогического работника
представления о живой природе (растениях, животных, человеке) на основе существенных
признаков (двигаются, питаются, дышат, растут и развиваются, размножаются, чувствуют).
Осведомлен о необходимости сохранения природных объектов и собственного здоровья,
старается проявлять бережное отношение к растениям, животным. Понимает ценности
природы для жизни человека и удовлетворения его разнообразных потребностей.
Демонстрирует в своих рассуждениях и продуктах деятельности умение решать
познавательные задачи, передавая основные отношения между объектами и явлениями
окружающего мира с помощью художественных образов. Рассказывает о них, отвечает на
вопросы, умеет устанавливать некоторые закономерности, характерные для окружающего
мира, любознателен.
Речевое развитие в соответствии со Стандартом включает: владение речью как средством

общения и культуры; обогащение активного словаря; развитие связной, грамматически
правильной диалогической и монологической речи; развитие речевого творчества; развитие
звуковой и интонационной культуры речи, фонематического слуха. Еще одно направление знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы. На этапе подготовки к школе требуется
формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки обучения
грамоте.
В качестве основных разделов можно выделить:
- развитие речи;
- приобщение к художественной литературе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи представлены в Стандарте:
- организация видов деятельности, способствующих развитию речи обучающихся;
развитие речевой деятельности;
- развитие способности к построению речевого высказывания в ситуации общения,
создание условий для принятия детьми решений, выражения своих чувств и мыслей с
помощью речи;
- формирование познавательных интересов и познавательных действий ребенка в
речевом общении и деятельности;
-формирование
мотивационно-потребностного,
деятельностного,
когнитивноинтеллектуального компонентов речевой и читательской культуры;
- формирование предпосылок грамотности.
Общие задачи:
- развитие речевого общения с педагогическим работником и другими детьми:
способствовать овладению речью как средством общения; освоению ситуативных и
внеситуативных форм речевого общения с педагогическим работником и другими детьми;
- развитие всех компонентов устной речи обучающихся: фонематического восприятия;
фонетико-фонематической, лексической, грамматической сторон речи;
- формирование навыков владения языком в его коммуникативной функции - развитие
связной речи, двух форм речевого общения - диалога и монолога;
- практическое овладение нормами речи: развитие звуковой и интонационной культуры
речи;
- создание условий для выражения своих чувств и мыслей с помощью речи, овладение
эмоциональной культурой речевых высказываний.
Задачи, актуальные для работы с дошкольниками с ЗПР:
- формирование функционального базиса устной речи, развитие ее моторных и сенсорных
компонентов;
- развитие речевой мотивации, формирование способов ориентировочных действий в
языковом материале;
- развитие речи во взаимосвязи с развитием мыслительной деятельности;
- формирование культуры речи;
- формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки к
обучению грамоте.
Для оптимизации образовательной деятельности необходимо определить исходный
уровень речевого развития ребенка.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Проявляет
инициативность и самостоятельность в общении с педагогическим работником и другими
детьми (задает вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к
деятельности). Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми
и педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует

элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
Лексическая сторона речи: словарь расширился за счет слов, обозначающих названия
профессий, учреждений, предметов и инструментов труда, техники, помогающей в работе,
трудовых действий и качества их выполнения. Называет личностные характеристики
человека: честность, справедливость, доброта, заботливость, верность, его состояние и
настроение, внутренние переживания, социально-нравственные категории: добрый, злой,
вежливый, трудолюбивый, честный, оттенки цвета (розовый, бежевый, зеленоватоголубоватый). Освоены способы обобщения - объединения предметов в группы по
существенным признакам (посуда, мебель, одежда, обувь, головные уборы, постельные
принадлежности, транспорт, домашние животные, дикие звери, овощи, фрукты). Употребляет
в речи синонимы, антонимы, оттенки значений слов, многозначные слова. Использует в
процессе речевого общения слова, передающие эмоции, настроение и состояние человека
(грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится);
Грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может делать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Практически всегда грамматически правильно использует в речи
существительные в родительном падеже единственного и множественного числа;
Произносительная сторона речи: чисто произносит все звуки родного языка. Производит
элементарный звуковой анализ слова с определением места звука в слове (гласного в начале и
в конце слова под ударением, глухого согласного в конце слова). Освоены умения: делить на
слоги двух-трехсложные слова; осуществлять звуковой анализ простых трехзвуковых слов,
интонационно выделять звуки в слове. Использует выразительные средства произносительной
стороны речи;
Связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической речью, активен
в беседах с педагогическим работником и другими детьми. Умеет точно воспроизводить
словесный образец при пересказе литературного произведения близко к тексту. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. В разговоре свободно
использует прямую и косвенную речь. Проявляет активность при обсуждении вопросов,
связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем, которые изображены в
произведении искусства или которые обсуждаются в настоящий момент. Адекватно
воспринимает средства художественной выразительности, с помощью которых автор
характеризует и оценивает своих героев, описывает явления окружающего мира, и сам
пробует использовать их по аналогии в монологической форме речи. Придумывает
продолжения и окончания к рассказам, составляет рассказы по аналогии, по плану
воспитателя, по модели; внимательно выслушивает рассказы обучающихся, замечает речевые
ошибки и доброжелательно исправляет их; использует элементы речи-доказательства при
отгадывании загадок;
Практическое овладение нормами речи: частично осваивает этикет телефонного
разговора, этикет взаимодействия за столом, в гостях, общественных местах (в театре, музее,
кафе). Адекватно использует невербальные средства общения: мимику, жесты, пантомимику.
Участвует в коллективных разговорах, используя принятые нормы вежливого речевого
общения. Может внимательно слушать собеседника, правильно задавать вопрос, строить свое
высказывание кратко или распространенно, ориентируясь на задачу общения. Умеет
построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в совместном обсуждении
правил игры, в случае возникновения конфликтов. В процессе совместного
экспериментирования высказывает предположения, дает советы. Рассказывает о собственном
замысле, используя описательный рассказ о предполагаемом результате деятельности.
Владеет навыками использования фраз-рассуждений. Может рассказать о правилах поведения

в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре), ориентируясь на
собственный опыт.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Развитие речевого общения с педагогическим работником и детьми. Общается с
окружающими людьми (родителями (законными представителями), педагогическим
работником, детьми, знакомыми и незнакомыми людьми). Проявляет инициативность и
самостоятельность в общении с педагогическим работником и другими детьми (задает
вопросы, рассказывает о событиях, начинает разговор, приглашает к деятельности). Освоены
умения коллективного речевого взаимодействия при выполнении поручений и игровых
заданий. Использует разнообразные конструктивные способы взаимодействия с детьми и
педагогическим работником в разных видах деятельности: договаривается, обменивается
предметами, распределяет действия при сотрудничестве. В игровой деятельности использует
элементы объяснения и убеждения при сговоре на игру, разрешении конфликтов,
поддерживает высказывания партнеров. Владеет вежливыми формами речи, активно следует
правилам речевого этикета. Может изменять стиль общения с педагогическим работником
или детьми в зависимости от ситуации. Адекватно и осознанно использует разнообразные
невербальные средства общения: мимику, жесты, действия.
2. Развитие всех компонентов устной речи обучающихся:
Лексическая сторона речи: умеет: подбирать точные слова для выражения мысли;
выполнять операцию классификации деления освоенных понятий на группы на основе
выявленных признаков (посуда - кухонная, столовая, чайная; одежда, обувь - зимняя, летняя,
демисезонная; транспорт - пассажирский и грузовой; наземный, воздушный, водный,
подземный). Способен находить в художественных текстах и понимать средства языковой
выразительности: полисемию, олицетворения, метафоры; использовать средства языковой
выразительности при сочинении загадок, сказок, стихов. Дифференцирует слова-предметы,
слова-признаки и слова-действия, может сгруппировать их и определить "лишнее". Владеет
группами обобщающих слов разного уровня абстракции, может объяснить их. Использует в
речи слова, обозначающие название объектов природы, профессии и социального явления.
Употребляет в речи обобщающие слова, синонимы, антонимы, оттенки значений слов,
многозначные слова. Использует слова, передающие эмоции, настроение и состояние
человека: грустит, переживает, расстроен, радуется, удивляется, испуган, боится. Использует
дифференцированную морально-оценочную лексику (например, скромный - нескромный,
честный - лживый);
Грамматический строй речи: в речи наблюдается многообразие синтаксических
конструкций. Правильно используется предложно-падежная система языка. Может сделать
простые грамматические обобщения, восстановить грамматическое оформление неправильно
построенного высказывания. Владеет словообразовательными умениями. Грамматически
правильно использует в речи существительные в родительном падеже и несклоняемые
существительные (пальто, кино, метро, кофе). Строит сложносочиненные и
сложноподчиненные предложения в соответствии с содержанием высказывания. Ребенок
может восстановить грамматическое оформление неправильно построенного высказывания
самостоятельно;
Произносительная сторона речи: готовность к обучению грамоте. Автоматизировано
произношение всех звуков, доступна дифференциация сложных для произношения звуков.
Сформирована звуковая аналитико-синтетическая активность как предпосылка обучения
грамоте. Доступен звуковой анализ односложных слов из трех-четырех звуков (со стечением
согласных) и двух-трехсложных слов из открытых слогов и моделирование с помощью фишек
звуко-слогового состава слова. Интонационно выделяет звуки в слове, определяет их
последовательность и количество. Дает характеристику звуков (гласный - согласный,
согласный твердый - согласный мягкий). Составляет графическую схему слова, выделяет
ударный гласного звук в слове. Доступно освоение умений: определять количество и

последовательность слов в предложении; составлять предложения с заданным количеством
слов. Выделяет предлог в составе предложения. Ориентируется на листе, может выполнять
графические диктанты. Выполняет штриховки в разных направлениях, обводки. Читает слова
и фразы, складывает одно-двусложные слова из букв разрезной азбуки. Речь выразительна
интонационно, выдержана темпо-ритмически;
Связная речь (диалогическая и монологическая): владеет диалогической и
монологической речью. Освоены умения пересказа литературных произведений по ролям,
близко к тексту, от лица литературного героя, передавая идею и содержание, выразительно
воспроизводя диалоги действующих лиц. Понимает и запоминает авторские средства
выразительности, использует их при пересказе. Умеет в описательных рассказах передавать
эмоциональное отношение к образам, используя средства языковой выразительности:
метафоры, сравнения, эпитеты, гиперболы, олицетворения; самостоятельно определять логику
описательного рассказа; использует разнообразные средства выразительности. Составляет
повествовательные рассказы по картине, из личного и коллективного опыта, по набору
игрушек; строит свой рассказ, соблюдая структуру повествования. Составление рассказовконтаминаций (сочетание описания и повествования). Составляет словесные портреты
знакомых людей, отражая особенности внешности и значимые для ребенка качества. Может
говорить от лица своего и лица партнера, другого персонажа. Проявляет активность при
обсуждении вопросов, связанных с событиями, которые предшествовали и последуют тем,
которые изображены в произведении искусства или обсуждаются в настоящий момент.
Интеллектуальные задачи решает с использованием словесно-логических средств;
Практическое овладение нормами речи: доступно использование правил этикета в
новых ситуациях. Умеет представить своего друга родителям (законным представителям),
товарищам по игре, знает, кого представляют первым - девочку или мальчика, мужчину или
женщину; познакомиться и предложить вместе поиграть, предложить свою дружбу; делать
комплименты другим и принимать их; использовать формулы речевого этикета в процессе
спора. Умеет построить деловой диалог при совместном выполнении поручения, в
совместном обсуждении правил игры, в случае возникновения конфликтов. Проявляет
инициативу и обращается к педагогическому работнику и детям с предложениями по
экспериментированию, используя адекватные речевые формы: "давайте попробуем узнать...",
"предлагаю провести опыт". Владеет навыками использования фраз-рассуждений и
использует их для планирования деятельности, доказательства, объяснения. Может рассказать
о правилах поведения в общественных местах (транспорте, магазине, поликлинике, театре),
ориентируясь на собственный опыт или воображение.
Основная задача в соответствии со Стандартом направления "Ознакомление с
художественной литературой": знакомство с книжной культурой, детской литературой,
понимание на слух текстов различных жанров детской литературы.
Общие задачи:
- формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений: формирование опыта обсуждения и анализа литературных
произведений с целью обобщения представлений ребенка о мире;
- развитие литературной речи: развитие художественного восприятия, понимания на
слух литературных текстов;
- приобщение к словесному искусству, развитие творческих способностей:
ознакомление с книжной культурой и детской литературой, формирование умений различать
жанры детской литературы, развитие словесного, речевого и литературного творчества на
основе ознакомления обучающихся с художественной литературой.
Задача, актуальная для работы с дошкольниками с ЗПР:
- создание условий для овладения литературной речью как средством передачи и
трансляции культурных ценностей и способов самовыражения и понимания.

Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Соотносит содержание прочитанного педагогическим
работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом. Интересуется
человеческими отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры,
связанные с первичными ценностными представлениями. Способен многое запоминать,
читать наизусть. Имеет собственный, соответствующий возрасту, читательский опыт,
который проявляется в знаниях широкого круга фольклорных и авторских произведений
разных родов и жанров, многообразных по тематике и проблематике. Различает сказку,
рассказ, стихотворение, загадку, считалку. Может определять ценностные ориентации героев.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Иногда включает в речь строчки из стихов или сказок. Способен регулировать
громкость голоса и темп речи в зависимости от ситуации (громко читать стихи на празднике
или тихо делиться своими секретами). Использует в речи слова, передающие эмоциональные
состояния литературных героев. Выразительно отражает образы прочитанного в литературной
речи. Чутко реагирует на ритм и рифму. Может подбирать несложные рифмы.
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и
эстетического вкуса. Проявляет интерес к тематически многообразным произведениям.
Испытывает удовольствие от процесса чтения книги. Есть любимые произведения. Любит
слушать художественное произведение в коллективе обучающихся, не отвлекаясь (в течение
10 - 15 мин). Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе. Творчески использует прочитанное (образ,
сюжет, отдельные строчки) в других видах детской деятельности (игровой, продуктивной,
самообслуживании, общении с педагогическим работником). Знает и соблюдает правила
культурного обращения с книгой, поведения в библиотеке (книжном уголке), коллективного
чтения книг.
Подготовительная группа (седьмой-восьмой год жизни):
1. Формирование целостной картины мира посредством слушания и восприятия
литературных произведений. Проявляет интерес к текстам познавательного содержания
(например, фрагментам детских энциклопедий). Соотносит содержание прочитанного
педагогическим работником произведения с иллюстрациями, своим жизненным опытом.
Проявляет интерес к рассказам и сказкам с нравственным содержанием; понимает образность
и выразительность языка литературных произведений. Интересуется человеческими
отношениями в жизни и в книгах, может рассуждать и приводить примеры, связанные с
первичными ценностными представлениями. Может сформулировать взаимосвязи между
миром людей, природы, рукотворным миром, приводя примеры из художественной
литературы. Различает жанры литературных произведений: сказка, рассказ, стихотворение,
загадка, считалка.
2. Развитие литературной речи и творческих способностей. Использует в своей речи
средства интонационной выразительности: может читать стихи грустно, весело или
торжественно. Способен регулировать громкость голоса и темп речи в зависимости от
ситуации (громко читать стихи на празднике или тихо делиться своими секретами).
Использует в речи слова, передающие эмоциональные состояния литературных героев.
Выразительно отражает образы прочитанного в литературной речи. Осваивает умение
самостоятельно сочинять разнообразные виды творческих рассказов: на тему, предложенную
воспитателем, моделировать окончания рассказа, сказки, составлять загадки. Умеет
внимательно выслушивать рассказы других детей, помогать им в случае затруднений,
замечать ошибки. Творчески использует прочитанное (образ, сюжет, отдельные строчки) в
других видах детской деятельности (игровой, продуктивной, самообслуживании, общении с
педагогическим работником).
3. Приобщение к словесному искусству, развитие художественного восприятия и

эстетического вкуса. Доступно понимание образности и выразительности языка литературных
произведений. Способен воспринимать классические и современные поэтические
произведения (лирические и юмористические стихи, поэтические сказки, литературные
загадки, басни) и прозаические тексты (сказки, сказки-повести, рассказы). Проявляет интерес
к тематически многообразным произведениям. Испытывает удовольствие от процесса чтения
книги. Описывает состояние героя, его настроение, свое отношение к событию в
описательном и повествовательном монологе.
Связанные с целевыми ориентирами задачи художественно-эстетического развития:
- формирование интереса к эстетической стороне окружающей действительности,
эстетического отношения к предметам и явлениям окружающего мира, произведениям
искусства; воспитание интереса к художественно-творческой деятельности;
- развитие эстетических чувств обучающихся, художественного восприятия, образных
представлений, воображения, художественно-творческих способностей;
- развитие детского художественного творчества, интереса к самостоятельной
творческой деятельности; удовлетворение потребности обучающихся в самовыражении.
Задачи художественно-эстетического развития реализуются по следующим направлениям:
 "Художественное творчество";
 "Музыкальная деятельность";
 "Конструктивно-модельная деятельность".
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- формирование познавательных интересов и действий, наблюдательности ребенка в
изобразительной и конструктивной видах деятельности;
- развитие сенсомоторной координации как основы для формирования изобразительных
навыков; овладения разными техниками изобразительной деятельности;
- развитие художественного вкуса;
- развитие разных видов изобразительной и конструктивной деятельности;
- становление эстетического отношения к окружающему миру и творческих способностей;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
изобразительного искусства;
формирование
основ
художественно-эстетической
культуры,
элементарных
представлений об изобразительном искусстве и его жанрах;
- развитие эмоционального отношения, сопереживания персонажам художественных
произведений;
- формирование представлений о художественной культуре малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения художественной культуры разных стран и
народов мира.
В зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, особых потребностей и
возможностей здоровья, обучающихся указанное содержание, дифференцируется.
Художественное творчество - общие задачи:
Развитие продуктивной деятельности обучающихся:
- развитие изобразительных видов деятельности (лепка, рисование, аппликация и
художественное конструирование).
Развитие детского творчества:
- поддержка инициативы и самостоятельности обучающихся в различных видах
изобразительной деятельности и конструирования.
Приобщение к изобразительному искусству:
- формирование основ художественной культуры обучающихся, эстетических чувств на
основе знакомства с произведениями изобразительного искусства.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к

произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
2. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Передает в изображении отличие предметов по цвету,
форме и иным признакам. Создает замысел и реализует его до конца. Умеет создавать
изображение с натуры и по представлению, передавая характерные особенности знакомых
предметов, пропорции частей и различия в величине деталей, используя разные способы
создания изображения. Может определить причины допущенных ошибок, наметить пути их
исправления и добиться результата.
3. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства. Передает
характерную структуру и пропорции объектов, строит композицию. Пользуется
разнообразными изобразительными приемами, проявляет интерес к использованию
нетрадиционных изобразительных техник. Ярко проявляет творчество, развернуто
комментирует полученный продукт деятельности. С интересом рассматривает и эстетически
оценивает свои работы и работы других детей.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
1. Развитие продуктивной деятельности обучающихся (рисование, лепка, аппликация,
художественный труд). Ориентируется в пространстве листа бумаги самостоятельно; освоил
технические навыки и приемы. Способен организовать рабочее место и оценить результат
собственной деятельности. При создании рисунка, лепки, аппликации умеет работать по
аналогии и по собственному замыслу. Умеет создавать изображение с натуры и по
представлению, передавая характерные особенности знакомых предметов, пропорции частей
и различия в величине деталей, используя разные способы создания изображения. Может
определить причины допущенных ошибок, наметить пути их исправления и добиться
результата.
2. Развитие детского творчества. Создает замысел до начала выполнения работы и
реализует его, выбирая соответствующие материалы и выразительные средства; передает
характерную структуру и пропорции объектов; пользуется разнообразными приемами,
нетрадиционными техниками. Ярко проявляет творчество, развернуто комментирует
полученный продукт деятельности. Получает удовольствие от процесса создания образов,
радуется результатам. Композиции рисунков и поделок более совершенны. Ориентируется на
ритм симметрии. С интересом рассматривает и эстетически оценивает работы свои и других
детей.
3. Приобщение к изобразительному искусству. Проявляет устойчивый интерес к
произведениям народного искусства. Различает и называет все виды декоративноприкладного искусства, знает и умеет выполнить все основные элементы декоративной
росписи; анализирует образцы. Участвует в партнерской деятельности с педагогическим
работником и детьми. Испытывает чувство уважения к труду народных мастеров и гордится
их мастерством.
Конструктивно-модельная деятельность - общие задачи:
- развивать интерес к конструктивной деятельности, знакомство с различными видами
конструкторов и их деталями;
- приобщать к конструированию;
- подводить обучающихся к анализу созданных построек;

- развивать желание сооружать постройки по собственному замыслу;
- учить обучающихся обыгрывать постройки;
-воспитывать умения работать коллективно, объединять свои поделки в соответствии с
общим замыслом и сюжетом, договариваться, кто какую часть работы будет выполнять.
Старшая группа (от 5 до 6 лет): самостоятельная творческая деятельность. Способен
устанавливать связь между самостоятельно создаваемыми постройками и тем, что видит в
окружающей жизни, макетах, иллюстрациях. Отражает результаты своего познания в
конструктивно-модельной деятельности, создавая наглядные модели. Конструирует из
строительного материала по условиям и замыслу, учитывая выделенные основные части и
характерные детали конструкций. Использует графические образы для фиксирования
результатов анализа постройки. В конструировании использует разнообразные по форме
детали и величине пластины. При необходимости способен заменить одни детали другими.
Умеет работать коллективно, объединяя поделки в соответствии с общим замыслом,
договариваясь, кто какую часть работы будет выполнять. Комментирует в речи свои действия,
получает удовлетворение от полученного результата, стремится продолжить работу.
Подготовительная группа (от 6 до 7 лет):
Самостоятельная творческая деятельность. Передает в постройках конструктивные и
функциональные особенности анализируемых зданий, макетов. Способен выполнять
различные модели объекта в соответствии с его назначением (мост для пешеходов, мост для
транспорта), подбирая и целесообразно комбинируя для заданной постройки наиболее
подходящие детали. Конструирует постройки и макеты, объединенные общей темой (город,
лес, дом). Самостоятельно находит отдельные конструктивные решения на основе анализа
существующих сооружений. Создает модели из разнообразных пластмассовых, деревянных и
металлических конструкторов по рисунку, по условиям и по собственному замыслу.
Использует графические образы для фиксирования результатов конструктивно-модельной
деятельности. Способен успешно работать в коллективе, распределяя обязанности и планируя
деятельность, работая в соответствии с общим замыслом, не мешая друг другу. Ребенок
мотивирован на продолжение прерванной деятельности.
Музыкальная деятельность - общие задачи:
Развитие музыкально-художественной деятельности:
- развитие восприятия музыки, интереса к игре на детских музыкальных инструментах;
- формирование интереса к пению и развитие певческих умений;
- развитие музыкально-ритмических способностей.
Приобщение к музыкальному искусству:
- формирование основ музыкальной культуры, элементарных представлений о
музыкальном искусстве и его жанрах;
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
музыкального искусства;
- поддержка инициативы и самостоятельности, творчества обучающихся в различных
видах музыкальной деятельности;
- формирование представлений о музыкальной сокровищнице малой родины и Отечества,
единстве и многообразии способов выражения музыкальной культуры разных стран и народов
мира.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. В исполнительской деятельности
практические действия подкрепляет знаниями о музыке. Умеет чисто интонировать мелодии с
сопровождением и без него, петь в ансамбле, владеет певческим дыханием, обладает хорошей
дикцией и артикуляцией. Умеет двигаться в различных темпах, начинать и останавливать

движения в соответствии с музыкальными фразами, перестраиваться в большой и маленький
круги, исполнять "дробный шаг", "пружинки", ритмичные хлопки и притопы, а также
чередование этих движений. Владеет разными приемами игры на инструментах и навыками
выразительного исполнения музыки. Свободно импровизирует в музыкально-художественной
деятельности на основе разнообразных исполнительских навыков. Умеет создавать
музыкальные образы в развитии (в рамках одного персонажа).
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый интерес к музыке,
потребность и наслаждение от общения с ней в процессе всех видов музыкальной
деятельности. Умеет воспринимать музыку как выражение мира чувств, эмоций и настроений.
Осознанно и осмысленно воспринимает различные музыкальные образы, умеет отметить их
смену, чувствует оттенки настроений. Реагирует на разность исполнительских трактовок,
связывая их со сменой характера произведения. Дает (себе и другим) точные характеристики
исполнения музыки, используя знания о многих средствах ее выразительности (темп,
динамика, тембр, регистр, жанр). Испытывает удовольствие от сольной и коллективной
музыкальной деятельности, гармонично сочетая их в процессе создания различных
художественных образов.
Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1. Развитие музыкально-художественной деятельности. Чисто интонирует знакомые и
малознакомые мелодии (с сопровождением и без него). Подбирает по слуху знакомые фразы,
попевки, мелодии. Воспроизводит в хлопках, притопах и на музыкальных инструментах
ритмический рисунок различных мелодий. Передает в пении, движении и музицировании
эмоциональную окраску музыки с малоконтрастными частями. Умеет двигаться различными
танцевальными шагами ("шаг польки", "шаг галопа", "шаг вальса", "переменный шаг"),
инсценировать тексты песен и сюжеты игр. Владеет приемами сольного и ансамблевого
музицирования. Обладает навыками выразительного исполнения и продуктивного творчества.
Умеет динамически развивать художественные образы музыкальных произведений (в рамках
одного персонажа и всего произведения). Использует колористические свойства цвета в
изображении настроения музыки. Осмысленно импровизирует на заданный текст, умеет
самостоятельно придумывать композицию игры и танца.
2. Приобщение к музыкальному искусству. Испытывает устойчивый эстетический интерес
к музыке и потребность в общении с ней в процессе различных видов музыкальной
деятельности. Обладает прочувствованным и осмысленным опытом восприятия музыки.
Умеет различать тонкие оттенки чувств, эмоций и настроений, связывая их со средствами
музыкальной выразительности. Владеет сравнительным анализом различных трактовок
музыкальных образов. Находит родственные образные связи музыки с другими видами
искусств (литературой, живописью, скульптурой, архитектурой, дизайном, модой). Обладает
эстетическим вкусом, способностью давать оценки характеру исполнения музыки, свободно
используя знания о средствах ее выразительности. Свободно подкрепляет исполнительскую
деятельность разнообразными знаниями о музыке. Испытывает радость и эстетическое
наслаждение от сольной и коллективной музыкальной деятельности, раскрывая богатство
внутреннего мира.
В соответствии со Стандартом физическое развитие включает приобретение опыта в
двигательной деятельности, в том числе связанной с выполнением упражнений,
направленных на развитие таких физических качеств, как координация и гибкость; движений,
способствующих правильному формированию опорно-двигательной системы организма,
развитию равновесия, координации движения, крупной и мелкой моторики обеих рук, а также
с правильным, не наносящим ущерба организму, выполнением основных движений (ходьбы,
бега, мягких прыжков, поворотов в обе стороны). Формирование начальных представлений о
некоторых видах спорта, овладение подвижными играми с правилами; становление
целенаправленности и саморегуляции в двигательной сфере; становление ценностей

здорового образа жизни, овладение его элементарными нормами и правилами (в питании,
двигательном режиме, закаливании, при формировании полезных привычек).
Цели, задачи и содержание представлены двумя разделами:
1. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни.
2. Физическая культура.
Задачи раздела 1 "Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни":
- сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся: в том
числе обеспечение их эмоционального благополучия; повышение умственной и физической
работоспособности, предупреждение утомления; создание условий, способствующих
правильному формированию опорно-двигательной системы и других систем организма;
- воспитание культурно-гигиенических навыков: создание условий для адаптации
обучающихся к двигательному режиму; содействие формированию культурно-гигиенических
навыков и полезных привычек;
- формирование начальных представлений о здоровом образе жизни: ценностей здорового
образа жизни, относящихся к общей культуре личности; создание условий для овладения
детьми элементарными нормами и правилами питания, закаливания.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
- обеспечение равных возможностей для полноценного развития каждого ребенка
независимо от психофизиологических и других особенностей (в том числе ограниченных
возможностей здоровья);
- оказание помощи родителям (законным представителям) в охране и укреплении
физического и психического здоровья их обучающихся.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся. Легко
выполняет и осваивает технику разучиваемых движений, их элементов. Отсутствуют
признаки частой заболеваемости. Может привлечь внимание педагогического работника в
случае плохого самочувствия, недомогания.
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно и правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного
пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может дать их толкование в доступном возрастным возможностям
объеме. Имеет представление о составляющих ЗОЖ: правильном питании, пользе
закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений.
Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1. Сохранение и укрепление физического и психического здоровья обучающихся.
Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах двигательной
деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения).
2. Воспитание культурно-гигиенических навыков. Самостоятельно правильно выполняет
процессы умывания, мытья рук, помогает в осуществлении этих процессов другим детям.
Следит за своим внешним видом и внешним видом других обучающихся. Помогает
педагогическому работнику в организации процесса питания. Самостоятельно одевается и
раздевается, помогает в этом другим детям. Элементарно ухаживает за вещами личного

пользования и игрушками, проявляя самостоятельность.
3. Формирование начальных представлений о здоровом образе жизни. Знаком с понятиями
"здоровье", "болезнь", может их трактовать. Имеет представление о составляющих ЗОЖ:
правильном питании, пользе закаливания, необходимости соблюдения правил гигиены,
режима дня, регламента просмотра телепередач, компьютерных игр. Знает о пользе утренней
гимнастики и физических упражнений. Знает о факторах вреда и пользы для здоровья.
Раздел 2 Физическая культура - общие задачи:
- развитие двигательных качеств (быстроты, силы, выносливости, координации):
организация видов деятельности, способствующих гармоничному физическому развитию
обучающихся; поддержание инициативы обучающихся в двигательной деятельности;
- совершенствование умений и навыков в основных видах движений и двигательных
качеств: формирование правильной осанки; воспитание красоты, грациозности,
выразительности движений;
- развитие у обучающихся потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании: формирование готовности и интереса к участию в подвижных играх и
соревнованиях; формирование мотивационно-потребностного компонента физической
культуры. Создание условий для обеспечения потребности обучающихся в двигательной
активности.
Задачи, актуальные для работы с детьми с ЗПР:
1. Развитие общей и мелкой моторики.
2. Развитие произвольности (самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции)
двигательных действий, двигательной активности и поведения ребенка.
3. Формирование двигательных качеств: скоростных, а также связанных с силой,
выносливостью и продолжительностью двигательной активности, координационных
способностей.
Старшая группа (от 5 до 6 лет):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Развитые физические качества проявляются в разнообразных видах
двигательной деятельности. Стремится к выполнению физических упражнений, позволяющих
демонстрировать физические качества в соответствии с полом (быстроту, силу, ловкость,
гибкость и красоту исполнения). Проявляется соотношение некоторых физических
упражнений с полоролевым поведением (силовые упражнения - у мальчиков, гибкость - у
девочек). Показатели тестирования показывают высокий возрастной уровень развития
физических качеств.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Техника основных движений соответствует возрастной норме. Осознанно и
технично выполняет физические упражнения, соблюдает правильное положение тела.
Выполняет четырехчастные, шестичастные традиционные общеразвивающие упражнения с
одновременным последовательным выполнением движений рук и ног, одноименной и
разноименной координацией. Способен выполнить общеразвивающие упражнения с
различными предметами, тренажерами. Доступны энергичная ходьба с сохранением
правильной осанки и равновесия при передвижении по ограниченной площади опоры. Бег на
носках, с высоким подниманием колен, через предметы и между ними, со сменой темпа.
Выполняет разные виды прыжков: в длину, ширину, высоту, глубину, соблюдая возрастные
нормативы. Прыгает через длинную скакалку, неподвижную и качающуюся, через короткую
скакалку, вращая ее вперед и назад. Выполняет разнообразные движения с мячами:
прокатывание мяча одной и двумя руками из разных исходных положений между
предметами, бросание мяча вверх, о землю и ловля двумя руками, отбивание мяча не менее 10
раз подряд на месте и в движении (не менее 5 - 6 м). Перебрасывание мяча друг другу и ловля
его стоя, сидя, разными способами (снизу, от груди, из-за головы, с отбивкой о землю).

Метание вдаль (5 - 9 м) в горизонтальную и вертикальную цели (3,5 - 4 м) способами прямой
рукой сверху, прямой рукой снизу, прямой рукой сбоку, из-за спины через плечо. Ползание на
четвереньках, толкая головой мяч по скамейке. Подтягивание на скамейке с помощью рук;
передвижение вперед с помощью рук и ног, сидя на бревне. Ползание и перелезание через
предметы (скамейки, бревна). Подлезание под дуги, веревки (высотой 40 - 50 см). Лазание по
гимнастической стенке чередующимся шагом с разноименной координацией движений рук и
ног, лазание ритмичное, с изменением темпа. Участвует в подвижных играх с бегом,
прыжками, ползанием, лазанием, метанием, играх-эстафетах. Участвует в спортивных играх:
в городках, баскетболе по упрощенным правилам. В футболе доступно отбивание мяча правой
и левой ногой в заданном направлении; обведение мяча между и вокруг ног. Двигательный
опыт обогащается в самостоятельной деятельности: свободно и вариативно использует
основные движения, переносит в разные виды игр, интегрирует разнообразие движений с
разными видами и формами детской деятельности.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Ребенок проявляет стремление к двигательной активности. Получает
удовольствие от физических упражнений и подвижных игр. Хорошо развиты
самостоятельность, выразительность и грациозность движений. Умеет самостоятельно
организовывать знакомые подвижные игры и разнообразные упражнения. Испытывает
радость в процессе двигательной деятельности; активен в освоении новых упражнений;
замечает успехи и ошибки в технике выполнения упражнений; может анализировать
выполнение отдельных правил в подвижных играх; сочувствует спортивным поражениям и
радуется победам. Вариативно использует основные движения, интегрирует разнообразие
движений с разными видами и формами детской деятельности, действует активно и быстро в
соревнованиях с другими детьми. Помогает педагогическим работникам готовить и убирать
физкультурный инвентарь. Проявляет интерес к различным видам спорта, к событиям
спортивной жизни страны. Проявляет положительные нравственные и морально-волевые
качества в совместной двигательной деятельности. Объем двигательной активности на
высоком уровне.
Подготовительная группа (7-й - 8-й год жизни):
1. Развитие двигательных качеств (скоростных, силовых, гибкости, выносливости
координации). Хорошо развиты сила, быстрота, выносливость, ловкость, гибкость в
соответствии с возрастом. Движения хорошо координированы. Стремится проявить хорошие
физические качества при выполнении движений, в том числе в подвижных играх. Высокие
результаты при выполнении тестовых заданий.
2. Накопление и обогащение двигательного опыта обучающихся (овладение основными
движениями). Самостоятельно, быстро и организованно выполняет построение и
перестроение во время движения. Доступны: четырехчастные, шестичастные, восьмичастные
традиционные общеразвивающие упражнения с одноименными и разноименными,
разнонаправленными, поочередными движениями рук и ног; упражнения в парах и
подгруппах. Выполняет их точно, выразительно, с должным напряжением, из разных
исходных положений в соответствии с музыкальной фразой или указаниями, с различными
предметами. Соблюдает требования к выполнению основных элементов техники бега,
прыжков, лазания по лестнице и канату: в беге - энергичная работа рук; в прыжках группировка в полете, устойчивое равновесие при приземлении; в метании - энергичный
толчок кистью, уверенные разнообразные действия с мячом, в лазании - ритмичность при
подъеме и спуске. Освоены разные виды и способы ходьбы: обычная, гимнастическая,
скрестным шагом; выпадами, в приседе, спиной вперед, приставными шагами вперед и назад,
с закрытыми глазами. Сохраняет динамическое и статическое равновесия в сложных
условиях: в ходьбе по гимнастической скамейке боком приставным шагом; неся мешочек с
песком на спине; приседая на одной ноге, а другую махом перенося вперед сбоку скамейки;
поднимая прямую ногу вперед и делая под ней хлопок; перешагивая предметы; выполняя

повороты кругом, перепрыгивание ленты, подпрыгивая. Может: стоять на носках; стоять на
одной ноге, закрыв по сигналу глаза; то же, стоя на кубе, гимнастической скамейке;
поворачиваться кругом, взмахивая руками вверх; кружиться с закрытыми глазами,
останавливаться, сделать фигуру. В беге сохраняет скорость и заданный темп, направление,
равновесие. Доступен бег: через препятствия - высотой 10 - 15 см, спиной вперед, со
скакалкой, с мячом, по доске, по бревну, из разных стартовых положений (сидя, сидя потурецки, лежа на спине, на животе, сидя спиной к направлению движения). Сочетает бег с
ходьбой, прыжками, подлезанием; с преодолением препятствий в естественных условиях.
Ритмично выполняет прыжки, может мягко приземляться, сохранять равновесие после
приземления. Доступны: подпрыгивание на двух ногах на месте с поворотом кругом, смещая
ноги вправо - влево, сериями с продвижением вперед, перепрыгиванием линии, веревки,
продвижением боком. Выполняет прыжки в длину с места (не менее 100 см); в длину с
разбега (не менее 170 - 180 см); в высоту с разбега (не менее 50 см); прыжки через короткую
скакалку разными способами: на двух ногах с промежуточными прыжками и без них, с ноги
на ногу; бег со скакалкой; прыжки через длинную скакалку: пробегание под вращающейся
скакалкой, перепрыгивание через нее с места, вбегание под вращающуюся скакалку,
перепрыгивание через нее; пробегание под вращающейся скакалкой парами; прыжки через
большой обруч, как через скакалку. Освоены разные виды метания, может отбивать,
передавать, подбрасывать мячи разного размера разными способами: метание вдаль и в цель
(горизонтальную, вертикальную, кольцеброс) разными способами. В лазании освоено:
энергичное подтягивание на скамейке различными способами: на животе и на спине,
подтягиваясь руками и отталкиваясь ногами; по бревну; проползание под гимнастической
скамейкой, под несколькими пособиями подряд; быстрое и ритмичное лазание по наклонной
и вертикальной лестницам; по канату (шесту) способом "в три приема". Может организовать
знакомые подвижные игры с подгруппой обучающихся, игры-эстафеты, спортивные игры:
городки: выбивать городки с полукона и кона при наименьшем количестве бит; баскетбол:
забрасывать мяч в баскетбольное кольцо, вести и передавать мяч друг другу в движении,
вбрасывать мяч в игру двумя руками из-за головы; футбол: знает способы передачи и ведения
мяча в разных видах спортивных игр; настольный теннис, бадминтон: умеет правильно
держать ракетку, ударять по волану, перебрасывать его в сторону партнера без сетки и через
нее; вводить мяч в игру, отбивать его после отскока от стола; хоккей: ведение шайбы
клюшкой, умение забивать в ворота. Может контролировать свои действия в соответствии с
правилами. В ходьбе на лыжах осваивает: скользящий попеременный двухшаговый ход на
лыжах с палками, подъемы и спуски с горы в низкой и высокой стойках. Может кататься на
коньках: сохранять равновесие, "стойку конькобежца" во время движения, выполнять
скольжение и повороты. Умеет кататься на самокате: отталкиваться одной ногой; плавать:
скользить в воде на груди и спине, погружаться в воду; кататься на велосипеде: по прямой, по
кругу, "змейкой", умение тормозить; кататься на санках; скользить по ледяным дорожкам:
после разбега стоя и присев, на одной ноге, с поворотами. Управляет движениями осознанно.
3. Формирование потребности в двигательной активности и физическом
совершенствовании. Сформирована потребность в ежедневной двигательной деятельности.
Любит и может двигаться самостоятельно и с другими детьми, придумывает варианты игр и
комбинирует движения, проявляет творческие способности. Участвует в разнообразных
подвижных играх, в том числе спортивных, показывая высокие результаты. Активно
осваивает спортивные упражнения и результативно участвует в соревнованиях. Объективно
оценивает свои движения, замечает ошибки в выполнении, как собственные, так и других
детей. Может анализировать выполнение правил в подвижных играх и изменять их в сторону
совершенствования. Сопереживает спортивные успехи и поражения. Может самостоятельно
готовить и убирать физкультурный инвентарь. Развит интерес к физической культуре, к
различным видам спорта и событиям спортивной жизни страны. Проявляет положительные
нравственные и морально-волевые качества в совместной двигательной деятельности.

10. Описание образовательной деятельности обучающихся с РАС в соответствии с
направлениями развития ребенка, представленными в пяти образовательных областях.
Содержание Программы включает два направления коррекционно-развивающей работы
с детьми с РАС и определяет их взаимосвязь и соотношение на этапах дошкольного
образования:
- коррекционная работа по смягчению ключевых симптомов аутизма (качественные
нарушения коммуникации и социального взаимодействия, а также ограниченные,
стереотипные и повторяющиеся паттерны интересов, поведения и видов деятельности);
- освоение содержания программ в традиционных образовательных областях
(социально-коммуникативном, познавательном, речевом, художественно-эстетическом и
физическом развитии).
На основном этапе дошкольного образования обучающихся с РАС социальнокоммуникативное развитие согласно Стандарту направлено на:
- усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности;
- развитие общения и взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими
детьми; становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных
действий;
- развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости,
сопереживания, формирование готовности к совместной деятельности с другими детьми,
формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье и к
сообществу обучающихся и педагогических работников в организации;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества;
формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, природе.
Практически всем детям с РАС приходится начинать не с овладения социальнокоммуникативными навыками, а с формирования предпосылок общения, с выполнения ряда
обязательных условий, без которых полноценная коммуникация невозможна. Частично эти
задачи могут быть решены на начальном этапе дошкольного образования обучающихся с
РАС.
На основном этапе - работа по речевому развитию, начатая в предыдущих этапах,
продолжается, частично перекрываясь, но уже в условиях группы (если это доступно
ребенку):
Формирование импрессивной и экспрессивной речи, основ речевой коммуникации;
владение речью как средством общения и культуры (из этого подраздела на основном этапе
сохраняет актуальность только увеличение числа спонтанных высказываний);
Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- совершенствование конвенциональных форм общения;
- расширение спектра навыков коммуникации в сложной ситуации;
- расширение спектра жизненных ситуаций, применительно к которым сформированы
навыки общения;
- развитие навыков диалога, речевого взаимодействия в рамках простой беседы.
Развитие речевого творчества (единственной конкретной задачей в развитии речевого
творчества при РАС в дошкольном возрасте может быть продолжение работы по
формированию спонтанного речевого общения).
Знакомство с книжной культурой, детской литературой, понимание на слух текстов
различных жанров детской литературы: возможно при сформированности понимания речи с
учетом степени пресыщаемости и утомляемости ребенка, при правильном подборе текстов
(доступность по содержанию) и внимательном контроле за пониманием их содержания.
Формирование звуковой аналитико-синтетической активности как предпосылки
обучения грамоте:

- начинать это направление работы следует как можно раньше, но основной ее объем
приходится на пропедевтический период.
Развитие познавательной деятельности в значительной степени пересекается с
развитием речи, сенсорной и социально-коммуникативной сфер, что предполагает следующие
целевые установки:
- развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации;
- формирование познавательных действий, становление сознания;
- развитие воображения и творческой активности;
- формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, о свойствах и отношениях объектов окружающего мира (форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях);
- формирование первичных представлений о малой родине и Отечестве, представлений
о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и праздниках, о
планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы, многообразии стран и
народов мира.
Задачи познавательного развития:
1. Формирование первичных представлений об объектах окружающего мира, о
свойствах и отношениях объектов окружающего мира: представлений о форме, цвете,
размере, материале, звучании, ритме, темпе, количестве, числе, части и целом, пространстве и
времени, движении и покое, причинах и следствиях:
- развитие невербальных предпосылок интеллекта с использованием соотнесения и
различения предметов, предметов и их изображений, по признакам формы, цвета, размера с
целью формирования первичных представлений о форме, цвете, размере (как подготовка к
восприятию целостного зрительного образа);
- соотнесение количества (больше - меньше - равно);
- соотнесение пространственных характеристик (шире - уже, длиннее - короче, выше ниже);
- различные варианты ранжирования;
- начальные этапы знакомства с элементарными математическими представлениями
(количество, число, часть и целое);
- сличение звуков по высоте, силе, тембру, ритму и темпу звучания;
- сличение различных материалов по фактуре и другим характеристикам;
- формирование первичных представлений о пространстве и времени; движении и
покое;
- формирование представлений о причинно-следственных связях.
2. Развитие интересов обучающихся, любознательности и познавательной мотивации.
Формирование познавательных действий:
- формирование и расширение спектра интересов на основе мотивации, адекватной
уровню развития ребенка с РАС;
- определение спектра, направленности познавательных действий (с учетом уровня
аффективного, когнитивного, речевого, коммуникативного развития ребенка);
- коррекция развития любознательности при РАС, так как спонтанно ее уровень
снижен и (или) искажен, то есть, как правило, находится в русле особых интересов ребенка с
аутизмом.
3. Развитие воображения и творческой активности; возможно несколько вариантов:
- при наиболее тяжелых нарушениях трудности воображения (то есть проецирования
опыта в будущее) часто компенсируются отработкой стереотипа (поведения,
последовательности действий) и созданием необходимых внешних условий; в дальнейшем по
возможности нарабатывается гибкость, позволяющая в той или иной степени отойти от
стереотипа;

-на основе произвольного подражания нарабатывается гибкость реакции, способность
приспосабливать ее к определенным конкретным условиям;
- развитие воображения посредством модификации, обогащения простейших его форм
через доступные формы анализа собственного и чужого опыта;
- если воображение развивается искаженно (оторвано от реальности), необходимо
использовать совместную предметно-практическую деятельность и коммуникацию для того,
чтобы "заземлить" аутистические фантазии, связать их с событиями реальной жизни.
4. Становление сознания является результатом всей коррекционно-развивающей
работы, поскольку при РАС этот процесс непосредственно зависит от возможности
выделения событий внешнего мира (выделение событий и объектов в соответствии с
социально принятыми критериями), выделения ребенком себя как физического объекта,
выделение другого человека как другого, что доступно только при наличии того или иного
уровня рефлексии.
5. Формирование первичных представлений о малой Родине и Отечестве,
представлений о социокультурных ценностях нашего народа, об отечественных традициях и
праздниках, о планете Земля как общем доме людей, об особенностях ее природы,
многообразии стран и народов мира:
- формирования представлений, означенных в этом пункте, полностью зависит от
успешности работы по способности выделять себя из окружающего на различных уровнях, от
возможности сформировать представления о перечисленных категориях (малая Родина,
Отечество, традиции, праздники) и степени формальности этих представлений;
- конкретизация представлений, обозначенных в этом пункте, возможна только в
рамках индивидуальной программы развития (достижимо не для всех обучающихся с РАС).
Целевые установки по художественно-эстетическому развитию предусматривают:
- развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания произведений
искусства (словесного, музыкального, изобразительного), мира природы;
- становление эстетического отношения к окружающему миру;
- формирование элементарных представлений о видах искусства;
- восприятие музыки, художественной литературы, фольклора;
- стимулирование сопереживания персонажам художественных произведений;
-реализация
самостоятельной
творческой
деятельности
обучающихся
(изобразительной, конструктивно-модельной, музыкальной).
Из этих установок следуют задачи, которые для обучающихся с РАС могут быть
решены далеко не во всех случаях, а если решены, то только частично. Как показывает опыт,
скорее можно говорить об использовании средств художественно-эстетического воздействия
в коррекционно-развивающих целях.
В силу особенностей развития детям с аутизмом более доступно для эстетического
восприятия то, что допускает симультанное восприятие (изобразительное искусство,
различные природные явления) или осуществляет прямое эмоционально-эстетическое
воздействие (музыка); произведения литературы воспринимаются сложнее, поскольку жизнь
героев произведений, понимание причин их поступков, мотивов их поведения доступны
пониманию обучающихся с РАС неполно и (или) искаженно и далеко не всем. Детям с
аутизмом часто нравятся стихи, песни, но их привлекает ритмически организованная речь,
смысл же часто понимается ограниченно, или, в тяжелых случаях, не понимается вообще. Так
же трудно воспринимается смысл сказок, пословиц, поговорок из-за проблем с восприятием
сюжета, метафор, скрытого смысла в силу непонимания психической жизни других.
В образовательной области "физическое развитие" реализуются следующие целевые
установки:
- развитие двигательной активности, в том числе связанной с выполнением
упражнений, направленных на развитие таких физических качеств, как координация и

гибкость;
- проведение занятий, способствующих правильному формированию опорнодвигательной системы организма, развитию равновесия, координации движения, крупной и
мелкой моторики обеих рук, а также с правильным, не наносящем ущерба организму,
выполнением основных движений (ходьба, бег, мягкие прыжки, повороты в обе стороны);
- формирование начальных представлений о некоторых видах спорта, овладение
подвижными играми с правилами; становление целенаправленности и саморегуляции в
двигательной сфере;
- становление ценностей здорового образа жизни, овладение его элементарными
нормами и правилами (в питании, двигательном режиме, закаливании, при формировании
полезных привычек).
Первые две задачи очень важны не только для физического развития ребенка с
аутизмом, но также являются вспомогательным фактором для коррекции аутистических
расстройств. Занятия физкультурой, контролируемая двигательная активность являются
важным средством профилактики, контроля и снижения гиперактивности. Основная
особенность - выполнение упражнений по подражанию движениям педагогического
работника и по словесной инструкции.
Третья и четвертая задачи доступны далеко не всем детям с аутизмом и не являются
первостепенно важными. Развитие представлений о здоровом образе жизни и связанными с
ним нормами и правилами возможны не во всех случаях и сначала только через
формирование соответствующих стереотипов, привычек с последующим осмыслением на
доступном ребенку уровне.
Таким образом, на основном этапе дошкольного образования обучающихся с аутизмом
основной задачей является продолжение начатой на предыдущих этапах коррекционноразвивающей работы с проблемами, обусловленными основными трудностями (прежде всего,
социально-коммуникативными и речевыми), связанными с аутизмом.
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС
Начало школьного обучения для ребенка с типичным развитием представляет сложный
период: возникают новые требования к регламенту поведения, изменяется процесс обучения
(например, урок длится существенно дольше, чем занятие в подготовительной группе),
возрастают требования к вниманию, способности к самоконтролю, выносливости,
коммуникации.
Для обучающихся с РАС с учетом особенностей их развития переход от дошкольного
образования к начальному общему образованию происходит много сложнее, и обязательно
требует подготовки, причем для обучающихся с разной выраженностью нарушений подход к
такой подготовке должен быть дифференцированным.
Задачи подготовки к школе можно разделить на:
- социально-коммуникативные,
- поведенческие,
- организационные,
-навыки самообслуживания и бытовые навыки,
- академические (основы чтения, письма, математики).
Все эти задачи решаются в ходе пропедевтического периода, главная цель которого подготовить ребенка с аутизмом к школьному обучению.
Формирование социально-коммуникативных функций у обучающихся с аутизмом в
пропедевтическом периоде дошкольного образования:
1. Идеальный вариант развития социально-коммуникативных навыков - когда ребенок
способен к полноценному для его возраста речевому общению, то есть испытывает
потребность в общении, ориентируется в целях и в ситуации общения, устанавливает контакт
с партнером; обменивается мнениями, идеями, фактами; воспринимает и оценивает ответную

реакцию, устанавливает обратную связь, корректирует параметры общения. Очевидно, что
обучающиеся с аутизмом к школьному возрасту достигают такого уровня коммуникативного
развития крайне редко, особенно в том, что касается гибкого взаимодействия с партнером и
инициации контакта.
2. Минимальный уровень развития коммуникации и коммуникативных навыков,
необходимый для обучения в классе, отсутствие негативизма к пребыванию в одном
помещении с другими детьми; в плане речевого развития - способность принимать на слух
фронтальную (в самом крайнем случае - индивидуальную) инструкцию.
3. Очень важно, чтобы к началу школьного обучения ребенок с аутизмом владел
устной речью, чего, к сожалению, не всегда удается достичь. Однако цензовое образование
представляется возможным получить только при наличии словесно-логического мышления,
для чего необходимо владеть речью (устной и (или) письменной).
4. Для обучающихся с РАС, учитывая особенности их развития, не нужно
устанавливать в дошкольном образовании обязательный уровень итоговых результатов - и, в
частности, в пропедевтическом периоде - этого делать, тем более, нельзя. Это относится к
любой образовательной области и к любому направлению коррекции, в том числе, и к
коррекции коммуникативных и речевых нарушений.
5. Таким образом, в ходе пропедевтического этапа в социально-коммуникативном
развитии:
- следует развивать потребность в общении;
- развивать адекватные возможностям ребенка формы коммуникации, прежде всего устную речь (в случае необходимости альтернативные и дополнительные формы
коммуникации);
- учить понимать фронтальные инструкции;
- устанавливать и поддерживать контакт и взаимодействие с обучающимися и
педагогическими работниками на уроках и во внеурочное время;
- соблюдать регламент поведения в школе.
Организационные проблемы перехода ребенка с аутизмом к обучению в школе:
1. Основная задача этого аспекта пропедевтического периода - адаптировать ребенка с
РАС к укладу школьной жизни, организации учебного процесса, что предполагает
соблюдение следующих требований школьной жизни:
- выдерживать урок продолжительностью 30 - 40 минут, сохраняя достаточный уровень
работоспособности;
- спокойно относиться к чередованию уроков и перемен (что с учетом стереотипности
обучающихся с аутизмом не всегда легко);
- правильно реагировать на звонки (возможна гиперсензитивность) и контроль
времени;
- уметь правильно (хотя бы не асоциально) вести себя в различных школьных
ситуациях (на переменах, в столовой, в библиотеке, на прогулках).
Для ребенка с аутизмом усвоение этих и других правил поведения сопряжено с
большими трудностями, которые без специальной помощи преодолеть сложно.
2. Эмоционально ориентированные методические подходы предполагают постепенно
формировать у ребенка с РАС новый паттерн эмоциональных смыслов через объяснение
ситуаций, приобретение и осмысление нового опыта в различных аспектах, необходимых для
школьного обучения; могут быть использованы ролевые игры, психодрама, разбор жизненных
ситуаций, составление сценариев поведения и другие методические решения. Если есть шанс,
что такой подход будет воспринят хотя бы частично, он, несомненно, должен использоваться,
но во многих случаях (особенно при тяжелых и осложненных формах РАС) его
эффективность для решения проблем поведения недостаточна.
3. В рамках прикладного анализа поведения отработка стереотипа учебного поведения
на индивидуальных занятиях проводится с самого начала коррекционной работы, и
продолжается столько времени, сколько необходимо. В пропедевтическом периоде мы

фактически должны распространить "учебный стереотип" на весь уклад школьной жизни, для
чего (вне зависимости от избранного методического подхода) следует с самого начала
планировать подготовку к школе так же, как организована поурочная система, но с
некоторыми отличиями:
- индивидуально подбирается оптимальное для занятий время дня (лучше всего утром, как в школе);
- обучение проводится в определенном постоянном месте, организованном таким
образом, чтобы ребенка ничего не отвлекало от учебного процесса (ограниченное
пространство, отсутствие отвлекающих раздражителей); по мере возможности эти
ограничения постепенно смягчаются или даже снимаются, и условия проведения занятий
приближаются к тем, которые существуют в современных школах;
- продолжительность одного занятия, дневной и недельный объем нагрузки
определяются с учетом индивидуальных возможностей ребенка, его пресыщаемости и
истощаемости; постепенно объем и продолжительность занятий необходимо приближать к
нормативным показателям с учетом действующих санитарных правил;
- обучение проводится по индивидуальной программе, которая учитывает умения и
навыки ребенка (коммуникативные, поведенческие, интеллектуальные), и, по мере
возможности, приближена к предполагаемому уровню федеральной адаптированной
образовательной программы начального общего образования для обучающихся с РАС;
- следует помнить о неравномерности развития психических функций, включая
интеллектуальные, у обучающихся с РАС;
- начинать следует с программ, основанных на тех видах деятельности, в которых
ребенок успешен (то же относится и к проведению каждого отдельного урока);
- с целью профилактики пресыщения следует чередовать виды деятельности;
- по мере развития коммуникации и овладения навыками общения необходимо
постепенно переходить к групповым формам работы;
- в течение занятий ребенок должен постоянно находиться в структурированной
ситуации, в связи с чем перемены проходят организованно и по заранее спланированной
программе (возможны спортивные занятия, доступные игры, прогулки в группе или с
тьютором, прием пищи).
Навыки самообслуживания и бытовые навыки, необходимые ребенку с аутизмом к
началу обучения в школе.
Когда ребенок с аутизмом приходит в первый класс, предполагается, что он может
самостоятельно раздеваться и одеваться, самостоятельно принимать пищу, способен
справляться со своими проблемами в туалете, может решать основные вопросы, связанные с
гигиеной и самообслуживанием.
В случае аутизма это очень важный круг проблем, решение которых возможно только
при условии самого тесного сотрудничества специалистов и семьи. Большинство этих
проблем - как и многих других - нужно начинать решать совместными усилиями в раннем
детстве. Если же это по каким-то причинам не получилось, в пропедевтическом периоде
дошкольного образования нужно разрабатывать индивидуальные программы, направленные
на ускоренное решение обозначенных выше трудностей. Понятно, что эти вопросы касаются,
в основном, обучающихся с тяжелыми и осложненными формами РАС, или обучающихся,
которых в дошкольном возрасте воспитывали по типу гиперопеки. Решение этих проблем в
возрасте 5 - 6 лет возможно в русле прикладного анализа поведения или с помощью
традиционных педагогических методов.
Формирование академических навыков в пропедевтическом периоде дошкольного
образования обучающихся с аутизмом.
Обучение обучающихся с аутизмом академическим навыкам отличается от обучения
обучающихся с типичным развитием. Особенности формирования навыков чтения и письма,

математических представлений начинают проявляться уже в дошкольном возрасте и требуют
определенного внимания педагогических работников даже в старших классах.
Основы обучения обучающихся с РАС чтению:
1. Многим детям с аутизмом обучение технике чтения дается легче, чем другие
академические предметы, - при условии, что при обучении учитывались особенности
развития ребенка с аутизмом.
2. Овладение техникой чтения для ребенка с аутизмом проще, чем письмом или
основами математики, в связи с хорошими возможностями зрительного восприятия и памяти.
Как всегда, обучение чтению начинают с изучения букв и установлению звукобуквенных
соотношений. Буквенный материал должен быть одноцветным и не сопровождаться
предметным сопровождением в связи с симультанностью восприятия при аутизме. Не следует
использовать звучащие экраны и электронные игрушки для обучения грамоте. Показывать и
называть буквы в словах нельзя, так как это создает почву для побуквенного чтения, что при
аутизме из-за склонности к формированию стереотипий очень нежелательно, поскольку
существенно затрудняет обучение.
3. Обучение технике чтения начинаем с изучения звуков с предъявлением ребенку
букв. Используемый дидактический материал может быть разным: объемные буквы
деревянные, от магнитной азбуки, вырезанные из картона, карточки с изображением букв. В
дальнейшем также недопустимо использовать тексты, в которых слова разделены на слоги
(например, "дя-дя", "бел-ка"), так как это может зафиксировать послоговое скандированное
чтение.
4. Буквы не следует изучать в алфавитном порядке. При работе с неговорящими детьми
нужно начинать с изучения букв, обозначающих звуки, которые мы стараемся вызвать при
формировании экспрессивной речи. Не исключено, что экспрессивную речь сформировать не
удастся, но выученные буквы (в дальнейшем - слоги) станут предпосылкой для узнавания
слов в рамках так называемого "глобального чтения", для использования письменных
табличек в целях элементарной коммуникации (обозначать свое желание, согласие или
несогласие с ситуацией).
5. Мотивировать аутичного ребенка читать, нужно, чтобы первые слова, которые он
прочитает, были ему близки и понятны (это "мама", "папа", названия любимой пищи и
игрушки). Сопоставление написанного слова, его звучания и, например, фотографии мамы
(папы) или с любимой игрушкой (юла, машинка, а в дальнейшем с их фотографиями)
закладывает базу для понимания смысла чтения.
6. Далее составляем простые предложения сначала из тех слов, которые ребенок умеет
читать, на фланелеграфе или на магнитной доске; затем предъявляем карточки с теми же
предложениями, которые составляли без картинок и, если ребенок прочитывает его,
показываем картинку с изображением прочитанного. Наибольшую трудность вызывает
прочтение глаголов, в этих случаях ребенку следует оказать помощь. Хорошие результаты
дает демонстрация коротких (не более одной минуты) видеосюжетов, иллюстрирующих одно
простое действие с письменным и (или) звуковым сопровождением: изображение - кто-то
пьет из чашки сопровождается звучащим и (или) письменным словом "Пьет". В дальнейшем
звучащий и письменный текст усложняется до простого предложения: "Мальчик пьет",
"Мальчик пьет из чашки". При переходе к картинкам, изображающим действие, нельзя
использовать такие картинки, где действуют (пьют, причесываются, разговаривают по
телефону) животные, так как при аутизме перенос на аналогичные действия людей дается
сложно, поскольку восприятие симультанно и часто снижен уровень абстрактного мышления.
7. Иногда отмечают, что наиболее перспективным методом - особенно для
обучающихся с тяжелыми формами аутизма - на начальном этапе является глобальное чтение.
По существу, глобальное чтение чтением не является: это запоминание графического
изображения слов (чему способствует симультанность восприятия при аутизме), буквенное
изображение слова ставится в соответствие определенному предмету. Однако выйти на

реализацию большинства функций речи в рамках этого подхода невозможно. Тем не менее
глобальное чтение следует рассматривать как запускающий момент, как установление хотя бы
формального соответствия между словом, его графическим изображением и объектом, и в
дальнейшем следует перейти к обучению чтению по слогам.
8. При РАС понимание прочитанного дается, как правило, с трудом и часто требует
длительного обучения. Необходимо еще раз подчеркнуть, что специфика обучения чтению
при РАС состоит в том, что предъявляемый для чтения материал должен быть близок и
понятен ребенку во всех отношениях: когнитивно, эмоционально, социально. Текст должен
быть небольшим и простым. Какова бы ни была техника чтения, нужно ясно убедиться, что
оно не формальное, что ребенок понимает смысл прочитанного; во всяком случае, к этому
необходимо стремиться. При обучении чтению большинства обучающихся РАС не следует
использовать сказки, пословицы, поговорки, нужно избегать скрытого смысла,
неоднозначности; эта сторона чтения требует длительной работы, которую следует
продолжать в школе.
9. В то же время, содержание текста не должно быть объектом сверхценного интереса
или сверхпристрастия ребенка: в этом случае очень трудно будет перейти к другим темам.
10. При аутизме в силу неравномерности развития психических функций механическая
и смысловая составляющие чтения развиваются асинхронно, усвоение формального навыка и
содержательной стороны процесса вовсе не обязательно идут параллельно; они могут быть
практически не связаны между собой или связаны очень слабо. В результате на практике
нередко встречается хорошая техника чтения в сочетании с отсутствием понимания
прочитанного. С этой проблемой приходится работать специально, длительно, и не всегда
удается достичь желаемого до перехода ребенка с аутизмом в школу.
11. При обучении чтению обучающихся с аутизмом очень важно найти мотивацию,
адекватную возможностям ребенка, в этом случае разрыв между техникой чтения и
осмыслением прочитанного легче предупредить, а если он возник, то проще его устранить.
12. Обучение чтению в дошкольном возрасте исключительно важно для развития речи
и для обучения письму. На этом этапе коррекционной работы обучающиеся с аутизмом чаще
всего затрудняются отвечать на вопросы по прослушанному тексту, но если ребенок может
этот текст прочитать, то он с таким заданием справляется легче и легче принимает помощь. В
устной речи аутичному ребенку чаще всего сложно вернуться к уже сказанному, в то время
как прочитанный текст симультанирует речь и позволяет вернуться к ранее прочитанному:
создается предпосылка если не для преодоления проблемы восприятия сукцессивно
организованных процессов, то для компенсации этих трудностей, облегчения их преодоления.
13. Если ребенок научился технически читать хорошо, но с пониманием прочитанного
есть затруднения, помогает ведение дневника о путешествиях, каникулах, любых интересных
и приятных периодах. Перечитывая дневник с кем-то из родных или специалистов, в памяти
ребенка восстанавливаются не просто приятные эпизоды, но становится более понятным,
зачем нужно чтение (и, кроме того, структурируются временные представления). Вслед за
этим можно прочитать рассказ, напоминающий пережитый момент, провести, подчеркнуть
параллели и, напротив, различия ситуаций.
14. Более того, возникает возможность ощутить развитие жизни во времени,
представить, понять широту временных границ окружающего, выйти на уровень более
целостного восприятия и понимания жизни.
Основы обучения обучающихся с РАС письму:
1. Этот вид деятельности является самым трудным для большинства обучающихся с
РАС при подготовке к школе. В раннем возрасте у многих аутичных обучающихся очень
часто наблюдается стойкий негативизм к рисованию и другим видам графической
деятельности. Одна из главных причин - нарушение развития общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, и эти нарушения часто влекут за собой страх графической
деятельности вообще и, в дальнейшем, - негативизм к рисованию и письму. Тем не менее

следует приложить максимум усилий для того, чтобы ребенок с аутизмом научился писать:
это важно не только потому, что письменная речь - одна из форм общения и речи в целом;
письмо активно способствует развитию многих важных центров коры больших полушарий, то
есть общему развитию ребенка.
2. Прежде чем приступать непосредственно к обучению графическим навыкам,
необходима направленная коррекционная работа по развитию общей и тонкой моторики,
зрительно-моторной координации, зрительно-пространственного восприятия, что нужно
начинать как можно раньше.
3. Прежде всего, необходимо провести подготовительную работу, которая заключается
в том, чтобы:
- определить уровень психофизиологической готовности ребенка к обучению письму;
- научить ребенка соблюдению гигиенических требований, необходимых при обучении
графическим навыкам;
- провести подготовительную работу непосредственно с простыми графическими
навыками (штриховка, обводка, дорисовка);
- провести работу по развитию пространственных представлений, зрительно-моторной
координации.
4. Оценивая психофизиологическую готовность ребенка к обучению письму, следует
учитывать его интеллектуальные и моторные возможности, сформированность произвольной
деятельности, выраженность стереотипных проявлений, особенности мотивационной сферы,
возраст. В ходе подготовительного периода, обучая ребенка простейшим графическим
действиям, необходимо соблюдать такие гигиенические требования, как правильная посадка,
положение ручки в руке, размещение тетради на плоскости стола, достаточная освещенность
и правильная направленность света, длительность занятия. Следует подчеркнуть, что
обучение правильно держать ручку встречает у обучающихся с аутизмом значительные
трудности: часто кончик ручки направлен "от ребенка", отмечается низкая посадка пальцев на
ручке. Для формирования правильного положения руки на ручке необходимо применять
специальные насадки, специальные ручки. К сожалению, это не всегда помогает, но
задерживаться на этом слишком долго и добиваться правильного положения руки "любой
ценой" не следует, так как можно вызвать негативизм к письму и графической деятельности в
целом.
5. Крайне важны задания по развитию пространственных представлений и зрительномоторной координации. Эти задания включают в себя развитие ориентировки на плоскости
стола (право, лево, вверх, вниз, посередине), затем - на большом листе бумаги и, постепенно
переходя на лист тетради и осваивая понятия строчка, верхняя линейка, нижняя линейка, над
верхней линейкой, под нижней линейкой. Этот период может быть достаточно длительным,
так как без усвоения пространственных представлений переходить к написанию букв нельзя.
Когда мы переходим к обучению написанию букв, период использования
"копировального метода" должен быть максимально коротким в связи с двумя моментами:
при копировании ребенок делает это, как правило, неосознанно; кроме того, он привыкает к
облегченному варианту написания, что при РАС очень легко закрепляется как стереотип. В
связи с этим нельзя использовать прописи, где много внимания уделяется обводке букв,
слогов, слов (это касается обучающихся крайне стереотипных, но если у ребенка серьезные
проблемы с тонкой моторикой и зрительно-пространственной ориентации, то период обводки
нужно увеличить). Часто педагогические работники и родители (законные представители) при
обучении письму поддерживают кисть и (или) предплечье ребенка, и, в результате,
обучающиеся с большим трудом обучаются самостоятельному письму (а некоторые так и
"пишут" только с поддержкой). Недопустимы большие по объему задания, так как длительная
работа, смысл которой ребенку не до конца ясен (или совсем неясен), легко провоцирует
развитие негативизма к ней. В большинстве случаев не следует обучать письму печатными
буквами, так как переход к традиционной письменной графике (и, тем более, к безотрывному
письму) будет значительно осложнен.

6. Нужно стараться, чтобы ученик как можно скорее стал писать самостоятельно, пусть
понемногу. Обучение проводится в такой последовательности:
- обводка по полному тонкому контуру (кратковременно),
- обводка по частому пунктиру (кратковременно),
- обводка по редким точкам (более длительный период),
- обозначение точки "старта" написания буквы (более длительный период),
- самостоятельное написание буквы, слога, слова (основной вид деятельности).
7. Каждый этап должен быть представлен небольшим (два - три - четыре) количеством
повторов, для того, чтобы все разместить в пределах строчки, и чтобы в конце строчки
обязательно оставалось место для полностью самостоятельного письма, чтобы ученику можно
было закончить строчку самостоятельно.
8. Последовательность, в которой мы обучаем ребенка писать буквы. Эта
последовательность диктуется поставленной задачей (овладение безотрывным письмом) и
некоторыми особенностями психофизиологии обучающихся с аутизмом. Основным
фактором, который определяет последовательность, в которой мы обучаем написанию букв,
являются моторный компонент и ассоциации между движением руки и элементами букв.
9. Прежде всего, выделяют и осваивают основное движение: от начальной точки,
расположенной несколько ниже верхней границы строки, линию ведут против часовой
стрелки по траектории овала, как при написании букв "с" и далее "о". Характер основного
движения определяется конечной целью - освоением безотрывного письма.
10. Сначала нужно освоить написание всех строчных букв, потом - всех заглавных
(особенно если ребенок крайне стереотипен в деятельности).
11. Выделяется семь групп строчных букв на основе не только сходства, но и
ассоциативного родства моторных действий: "о" - законченный овал буквы "с", "а" - это "о" с
неотрывно написанным крючочком справа:
- первая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является круговое движение: "с", "о", "а";
- вторая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "сверху вниз": "и", "й", "ц", "ш", "щ", "г", "п", "т", "н", "ч", "ъ",
"ь", "ы";
- третья группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании которых
ведущим является движение "снизу вверх": "л", "м", "я";
- четвертая группа. Строчные буквы, которые пишутся в строке и при написании
которых ведущим является движение "снизу вверх" со смещением начальной точки
("петлеобразное движение"): "е", "е";
- пятая группа. Строчные буквы с элементами над строкой: "б", "в";
- шестая группа: строчные буквы с элементами под строкой: "р", "ф", "у", "д", "з";
седьмая группа. Сложная комбинация движений: "э", "х", "ж", "к", "ю";
Порядок обучения написанию заглавных букв также подчиняется в первую очередь
закономерностям графики.
Первая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является круговое
движение "С", "О".
Вторая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз": "И", "Й", "Ц", "Ш", "Щ".
Третья группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является движение
"сверху вниз" с "шапочкой" (горизонтальный элемент в верхней части буквы, который
пишется с отрывом): "Г", "Р", "П", "Т", "Б".
Четвертая группа. Заглавные буквы, при написании которых ведущим является
движение "снизу вверх": "Л", "А", "М", "Я".
Пятая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является движение
"сверху вниз" с дополнительным элементом (перехват) в середине буквы: "Е", "Е", "З".
Шестая группа. Заглавные буквы, при написании которых основным является

движение "сверху вниз" с добавлением безотрывного элемента в верхней части буквы: "У",
"Ч", "Ф".
Седьмая группа. Заглавные буквы, в написании которых используется сложная
комбинация движений "В", "Д", "Н", "Ю", "К", "Э", "Х", "Ж".
12. Приступать к написанию слов следует по возможности раньше: даже если ребенок
умеет писать не все буквы, но из тех, что он умеет писать, можно сложить знакомое для него
короткое слово, такое слово нужно включить в задание по письму. Это очень важно,
поскольку таким образом готовится переход к безотрывному письму (техническая задача
обучения), который нужно начинать по возможности раньше; это также является
профилактикой "побуквенного письма" (оно не столь нежелательно, как "побуквенное
чтение", но его негативный эффект все же существует), которое мешает удерживать смысл
написанного и делает навык более формальным.
13. Обучение обучающихся с РАС написанию письменных букв и технике
безотрывного письма осуществляется специалистами, имеющими соответствующую
профессиональную подготовку и владеющими методикой обучения написанию письменных
букв и технике безотрывного письма.
14. Впервые начиная при обучении письму работу в тетради, следует с самого начала
добиваться точного выполнения правил оформления письменной работы: поля, красная
строка, где принято пропускать строку, правила исправления ошибок написания. Если
ребенок с аутизмом усвоит эти правила, закрепит их как стереотип, то в дальнейшем это во
многом облегчит ему выполнение письменных заданий.
Обучение обучающихся с расстройствами аутистического спектра основам
математических представлений:
1. Детям с РАС свойственен неосознанный механический счет в прямом порядке;
несформированность
обобщенных
представлений
о
количестве;
непонимание
пространственных отношений; затруднения при выполнении заданий по словесной
инструкции; стереотипное (без понимания) запоминание математических терминов;
трудности понимания смысла даже простых задач в связи с нарушениями речевого развития.
Это отчасти объясняет, почему обучение основам математических знаний встречает так много
трудностей в пропедевтическом периоде.
2. Обучающиеся с РАС обычно легко запоминают прямой счет (обратный счет
усваивается значительно хуже), различные вычислительные таблицы (сложения, вычитания),
быстро и правильно выполняют действия в том порядке, в котором они приведены в таблице.
Если предлагать примеры в произвольном порядке (особенно на вычитание), часто
обучающиеся неуспешны, или решают примеры очень долго. Такая форма работы не
развивает математических представлений, она скорее находится в русле стереотипий ребенка
и симультанности восприятия, чем логического мышления.
3. В наиболее типичном для классических форм аутизма случае мы сталкиваемся с
усвоением алгоритмов операций и основных математических понятий (число, большеменьше, состав числа, смысл арифметических действий, условий задач).
В формировании понятия числа можно выделить два крайних варианта проблем:
- трудности перехода от количества конкретных предметов к понятию количества.
Причина может быть не столько в слабости абстрактных процессов, сколько в чрезмерной
симультанности восприятия;
- фиксация на чисто количественных категориях и сложность понимания условия задач
с конкретным содержанием.
4. В начальном периоде формирования математических представлений дошкольнику с
РАС необходимо дать понятия сравнения "высокий - низкий", "узкий - широкий", "длинный короткий" и "больше - меньше" (не вводя соответствующих знаков действий).
Далее вводятся понятия "один" и "много", а затем на разном дидактическом материале
(лучше на пальцах не считать) - обозначение количества предметов до пяти без пересчета.

Следующие задачи - на наглядном материале обучать ребенка числу и количеству
предметов, помочь ему усвоить состав числа. Обучающиеся с аутизмом, как правило, с
трудом овладевают счетом парами, тройками, пятерками: чаще всего, идет простой (иногда
очень быстрый) пересчет по одному. Часто имеются сложности усвоения состава числа и
использования состава числа при проведении счетных операций, особенно устных.
5. Среди обучающихся с РАС есть обучающиеся, у которых вышеназванные проблемы
встречаются гораздо реже, трудности в осуществлении вычислительных операций менее
выражены, или же эти обучающиеся вообще их не испытывают. Они легко усваивают
алгоритмы вычислений, но лишь формально; применить свои способности к выполнению тех
или иных действий могут, но сформулировать задачу и раскрыть смысл результата
вычислений - далеко не всегда.
6. С подобными трудностями при обучении обучающихся с РАС сталкиваются,
практически, во всех случаях. Причины этих сложностей различны: непонимание условия
задачи в связи с задержкой и искажением речевого развития, сложности сосредоточения на
содержании задачи в связи с проблемами концентрации внимания, трудности охвата всех
моментов в связи с фиксацией на частностях. Приступая к заданиям такого рода, необходимо
подробно объяснить ребенку условие задачи на наглядном материале (предметы, рисунки в
тетради). Каждое слагаемое (вычитаемое, уменьшаемое) должно быть сопоставлено с
соответствующим количеством конкретных предметов или рисунков; между группами
предметов (или рисунков) должны быть поставлены соответствующие знаки математических
действий. При этом мы должны называть эти знаки не "плюс" и "минус", но "прибавляем",
"отнимаем". Важно объяснить ребенку, какой задан вопрос и какой ответ мы должны
получить в результате решения. Такой алгоритм решения во многих случаях приводит к
быстрым хорошим результатам, но некоторым детям необходимо более длительное время для
усвоения порядка решения задач.
7. Очень важно внимательно контролировать уровень понимания основных
математических понятий и соответствие этого уровня состоянию практических умений и
навыков. Второй момент - не допускать разрыва между чисто математическими категориями
(сформированными даже на очень высоком уровне) и возможностью их практического
использования, то есть не увлекаться решением все более и более сложных абстрактных
вычислительных примеров, если не сформированы навыки решения задач со смысловым
содержанием.
8. От успешности решения проблем пропедевтического периода во многом зависит не
только индивидуальный образовательный маршрут ребенка с аутизмом в школьный период,
но и степень необходимости адаптации образовательных программ, соотношение между
двумя основными компонентами образовательного процесса для обучающихся с особыми
образовательными потребностями - академическими знаниями и уровнем жизненной
компетенции.
11. Взаимодействие педагогических работников с детьми.
1. Формы, способы, методы и средства реализации программы, которые отражают
следующие аспекты образовательной среды:
- характер взаимодействия с педагогическим работником;
- характер взаимодействия с другими детьми;
- система отношений ребенка к миру, к другим людям, к себе самому.
2. Взаимодействие педагогических работников с детьми является важнейшим
фактором развития ребенка и пронизывает все направления образовательной деятельности.
3. С помощью педагогического работника и в самостоятельной деятельности ребенок
учится познавать окружающий мир, играть, рисовать, общаться с окружающими. Процесс
приобщения к культурным образцам человеческой деятельности (культуре жизни, познанию
мира, речи, коммуникации и прочим), приобретения культурных умений при взаимодействии
с педагогическим работником и в самостоятельной деятельности в предметной среде

называется процессом овладения культурными практиками.
4. Процесс приобретения общих культурных умений во всей его полноте возможен
только в том случае, если педагогический работник выступает в этом процессе в роли
партнера, а не руководителя, поддерживая и развивая мотивацию ребенка. Партнерские
отношения педагогического работника и ребенка в Организации и в семье являются 26
разумной альтернативой двум диаметрально противоположным подходам: прямому обучению
и образованию, основанному на идеях "свободного воспитания". Основной функциональной
характеристикой партнерских отношений является равноправное относительно ребенка
включение педагогического работника в процесс деятельности. Педагогический работник
участвует в реализации поставленной цели наравне с детьми, как более опытный и
компетентный партнер.
5. Для личностно-порождающего взаимодействия характерно принятие ребенка таким,
какой он есть, и вера в его способности. Педагогический работник не подгоняет ребенка под
какой-то определенный "стандарт", а строит общение с ним с ориентацией на достоинства и
индивидуальные особенности ребенка, его характер, привычки, интересы, предпочтения. Он
сопереживает ребенку в радости и огорчениях, оказывает поддержку при затруднениях,
участвует в его играх и занятиях. Педагогический работник старается избегать запретов и
наказаний. Ограничения и порицания используются в случае крайней необходимости, не
унижая достоинство ребенка. Такой стиль воспитания обеспечивает ребенку чувство
психологической защищенности, способствует развитию его индивидуальности,
положительных взаимоотношений с педагогическим работником и другими детьми.
6. Личностно-порождающее взаимодействие способствует формированию у ребенка
различных позитивных качеств. Ребенок учится уважать себя и других, так как отношение
ребенка к себе и другим людям всегда отражает характер отношения к нему окружающих. Он
приобретает чувство уверенности в себе, не боится ошибок. Когда педагогический работник
предоставляют ребенку самостоятельность, оказывают поддержку, вселяют веру в его силы,
он не пасует перед трудностями, настойчиво ищет пути их преодоления.
7. Ребенок не боится быть самим собой, быть искренним. Когда педагогический
работник поддерживают индивидуальность ребенка, принимают его таким, каков он есть,
избегают неоправданных ограничений и наказаний, ребенок не боится быть самим собой,
признавать свои ошибки. Взаимное доверие между педагогическим работником и детьми
способствует истинному принятию ребенком моральных норм.
8. Ребенок учится брать на себя ответственность за свои решения и поступки. Ведь
педагогический работник везде, где это возможно, предоставляет ребенку право выбора того
или действия. Признание за ребенком права иметь свое мнение, выбирать занятия по душе,
партнеров по игре способствует формированию у него личностной зрелости и, как следствие,
чувства ответственности за свой выбор.
9. Ребенок приучается думать самостоятельно, поскольку педагогические работники не
навязывают ему своего решения, а способствуют тому, чтобы он принял собственное.
10. Ребенок учится адекватно выражать свои чувства. Помогая ребенку осознать свои
переживания, выразить их словами, педагогические работники содействуют формированию у
него умения проявлять чувства социально приемлемыми способами.
11. Ребенок учится понимать других и сочувствовать им, потому что получает этот
опыт из общения с педагогическим работником и переносит его на других людей.
12. Взаимодействие педагогического коллектива с родителями (законными
представителями) обучающихся.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с ОВЗ, будут недостаточно успешными без постоянного контакта с родителям
(законным представителям). Семья должна принимать активное участие в развитии ребенка,
чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного процесса. Родители

(законные представители) отрабатывают и закрепляют навыки и умения у обучающихся,
сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать пособия для
работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителем-логопедом,
педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко разъяснены. Это
обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит процесс
восстановления нарушенных функций у обучающихся.
12.1. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ТНР:
1. Формирование базового доверия к миру, к людям, к себе - ключевая задача периода
развития ребенка в период дошкольного возраста.
2. С возрастом число близких людей увеличивается. В этих отношениях ребенок
находит безопасность и признание, они вдохновляют его исследовать мир и быть открытым
для нового. Значение установления и поддержки позитивных надежных отношений в
контексте реализации Программы сохраняет свое значение на всех возрастных ступенях.
3. Процесс становления полноценной личности ребенка происходит под влиянием
различных факторов, первым и важнейшим из которых является семья. Именно родители
(законные представители), семья в целом, вырабатывают у обучающихся комплекс базовых
социальных ценностей, ориентации, потребностей, интересов и привычек.
4. Взаимодействие педагогических работников Организации с родителям (законным
представителям) направлено на повышение педагогической культуры родителей (законных
представителей). Задача педагогических работников - активизировать роль родителей
(законных представителей) в воспитании и обучении ребенка, выработать единое и
адекватное понимание проблем ребенка.
5. Укрепление и развитие взаимодействия Организации и семьи обеспечивают
благоприятные условия жизни и воспитания ребёнка, формирование основ полноценной,
гармоничной личности. Главной ценностью педагогической культуры является ребенок - его
развитие, образование, воспитание, социальная защита и поддержка его достоинства и прав
человека.
6. Основной целью работы с родителями (законными представителями) является
обеспечение взаимодействия с семьей, вовлечение родителей (законных представителей) в
образовательный процесс для формирования у них компетентной педагогической позиции по
отношению к собственному ребенку.
7. Реализация цели обеспечивает решение следующих задач:
- выработка у педагогических работников уважительного отношения к традициям
семейного воспитания обучающихся и признания приоритетности родительского права в
вопросах воспитания ребенка;
- вовлечение родителей (законных представителей) в воспитательно-образовательный
процесс;
- внедрение эффективных технологий сотрудничества с родителям (законным
представителям), активизация их участия в жизни детского сада;
- создание активной информационно-развивающей среды, обеспечивающей единые
подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
- повышение родительской компетентности в вопросах воспитания и обучения
обучающихся.
8. Работа, обеспечивающая взаимодействие семьи и дошкольной организации,
включает следующие направления:
- аналитическое - изучение семьи, выяснение образовательных потребностей ребёнка с
ТНР и предпочтений родителей (законных представителей) для согласования воспитательных
воздействий на ребенка;
- коммуникативно-деятельностное - направлено на повышение педагогической
культуры родителей (законных представителей); вовлечение родителей (законных

представителей) в воспитательно-образовательный процесс; создание активной развивающей
среды, обеспечивающей единые подходы к развитию личности в семье и детском коллективе;
- информационное - пропаганда и популяризация опыта деятельности Организации;
создание открытого информационного пространства (сайт Организации, форум, группы в
социальных сетях).
9. Планируемый результат работы с родителями (законными представителями) может
включать:
- организацию преемственности в работе Организации и семьи по вопросам
оздоровления, досуга, обучения и воспитания;
- повышение уровня родительской компетентности;
- гармонизацию семейных детско-родительских отношений.
12.2. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с НОДА:
1. Рекомендации по физическому развитию обучающихся и организации
ортопедического режима дома. Консультируя родителей (законных представителей) в этом
направлении, следует акцентировать их внимание на то, что физическое воспитание важнейшая составляющая в системе обучения, воспитания и лечения обучающихся с
нарушениями опорно-двигательного аппарата. При этом для обучающихся с двигательной
патологией особое значение приобретает ранняя стимуляция развития основных
двигательных навыков. Если специальные занятия будут начаты в ранние сроки жизни
ребенка, то возможна определенная компенсация и предупреждение формирования
патологических двигательных стереотипов. Необходимо активное взаимодействие родителей
(законных представителей) со специалистами, осуществляющими коррекцию двигательной
сферы ребенка (массажистом, инструктором ЛФК).
В ходе консультации для родителей (законных представителей) необходимо
рекомендовать:
- комплекс мероприятий по стимуляции двигательного развития ребенка в домашних
условиях.
- адаптация домашних условий к двигательным возможностям ребенка (как сделать
тренажеры и специальные приспособления для стимуляции развития двигательных навыков и
облегчения передвижения ребенка).
- контроль родителей (законных представителей) за положением ребенка в
пространстве (контролировать положение его головки, обучать разгибанию верхней части
туловища).
2. В период от одного года до трех лет у обучающихся с нормальным развитием
формируются представления о конкретных предметах и их универсальном предназначении. У
ребенка с двигательной патологией эти навыки в естественном ритме и с необходимым
качеством не возникают. В силу первичности двигательных нарушений и огромного значения
тонких движений пальцев рук для дальнейшего развития ребенка следует включать в занятия
и развитие мелкой моторики, функции осязания и умения узнавать предметы на ощупь.
Осязательная функция имеет большое значение для развития познавательных возможностей
обучающихся. Ее недостаточность приводит к тому, что у ребенка задерживается
формирование целостного представления о предметах. Для преодоления подобных
нарушений следует учить ребенка узнавать на ощупь различные по величине и по форме
предметы, определять фактуру материала на ощупь (наждачная бумага, ткань, мех), различать
поверхность предметов (гладкий - шероховатый, ровный - неровный, колючий - мягкий),
выбирать предмет на ощупь по речевой инструкции (игра "Чудесный мешочек"), определять
его температуру (горячий - холодный). Занимаясь с ребенком лепкой или рисованием, следует
воспроизводить тот предмет, образ которого формировался на основе тактильнодвигательного восприятия.
3. Одной из проблем, которыми страдают обучающиеся с НОДА, является нарушение

праксиса позы. Ребенок испытывает трудности при захвате предмета рукой. В этом случае
необходимо с помощью совместных действий, путем наложения своей руки на руку ребенка
можно постепенно научить его элементарным предметным действиям (с игрушкой,
карандашом, фломастером, ложкой). При этом необходимо постоянно подбадривать ребенка и
внушать ему надежду на успех. На конкретных примерах показать, как нужно учить ребенка
удерживать в руке предмет и как узнавать его на ощупь. Для этого нужно использовать
различные по форме игрушки (шарик, кубик, яичко от киндер-сюрприза, свисток), размер
которых не должен превышать величину ладошки ребенка. Ребенка нужно учить
произвольно, брать и опускать предметы, перекладывать их из руки в руку, класть на место.
Его также нужно обучить ощупывать свои руки, ноги, другие части тела, игрушки.
4. Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем и к письму. Поэтому родители
(законные представители) должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА правильные
формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен
показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
5. Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек,
пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера
шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание,
расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
6. Родители (законные представители) также должны быть знакомы с приемами
массажа и нормализации тонуса мышц. Более подробные рекомендации по формированию у
ребенка двигательных навыков родители (законные представители) могут получить у
инструктора по ЛФК и в специальной литературе.
Важно также развивать у обучающихся согласованность движений руки и глаза,
проводить специальные занятия по развитию плавных движений глазных яблок с целью
формирования целостного восприятия предметов.
7. Речь является важнейшим психическим процессом, который обеспечивает любому
ребенку взаимодействие с социальным миром, возможность осмыслить себя и свои действия,
выразить свои переживания другим людям. С первых дней жизни родители (законные
представители) должны инициировать речевые вокализации ребенка. Родителям (законным
представителям) необходимо постоянно стремиться к речевому контакту с ребенком, то есть
постоянно разговаривать с ним, проговаривая все, что она делает с ребенком, или они с
ребенком делают совместно. Известно, что чем раньше организована логопедическая помощь,
тем большего эффекта в развитии речи ребенка можно ожидать. Родители (законные
представители) должны внимательно слушать рекомендации учителя-логопеда и
неукоснительно их соблюдать. Специалист должен объяснить родителям (законным
представителям), что средства речи могут быть сформированы у ребенка лишь в результате
длительного процесса развития и автоматизации речевых навыков, то есть длительных
тренировок и повторов заданий, которые дает учитель-логопед.
Родители (законные представители) должны быть проинформированы и о речевом
режиме дома. Они должны знать о том, что:
- речь педагогических работников по своему содержанию должна соответствовать
возможностям понимания ребенка;
- речь педагогического работника должна быть медленной, внятной, достаточно
громкой (но не очень) и выразительной.
Родители (законные представители) должны обучать ребенка реагировать на
слюнотечение и справляться с этой трудностью. Они должны все время инициировать ребенка
к воспроизведению речевых звуков, лепетной речи, абрисов слов, простых, пусть и с
нарушениями грамматики, предложений. Родители (законные представители) должны
постоянно формировать у ребенка мотивацию на речевой контакт.

8. Формирование навыков самообслуживания имеет колоссальное значение для
развития обучающихся с НОДА. Первое, к чему должны стремиться родители (законные
представители) младших дошкольников, это развитие у ребенка чувства неприязни и
брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым в кроватке без
сообщения криком об этом; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при
слюнотечении или исправлении физиологических потребностей. Родители (законные
представители) должны постоянно формировать у обучающихся потребность к
самостоятельному обслуживанию себя. Мотивация к осуществлению самостоятельных
действий должна формироваться у обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно
важный навык, который обеспечивает не только формирование санитарно-гигиенических
навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит ему достаточный уровень социальной
адаптации. Ребенка нужно научить самостоятельному приему пищи, умению брать ложку,
самостоятельно есть, держать кружку и пить из нее. В том случае, если двигательные
возможности ребенка не позволяют удерживать столовые приборы в нужном положении,
родители (законные представители) должны знать, что можно пользоваться специально
изготовленными приборами или самим приспособить эти предметы к возможностям ребенка.
Чтобы ложка, вилка или карандаш, ручка не вываливались из рук ребенка, пользуются
приемом утяжеления. Надевают специальные насадки, чаще резиновые груши, утяжеленные
маленькими металлическими шариками.
9. К старшему дошкольному возрасту ребенок должен уметь самостоятельно одеваться
(отдельные виды одежды могут быть специально для этого приспособлены) и владеть
санитарно-гигиеническими навыками. Часто для облегчения трудностей, возникающих при
застегивании или расстегивании одежды, пользуются застежками-липучками.

12.3. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с ЗПР:
1. В условиях работы с детьми с ЗПР перед педагогическим коллективом встают новые
задачи по взаимодействию с семьями обучающихся, так как их родители (законные
представители) также нуждаются в специальной психолого-педагогической поддержке.
Одной из важнейших задач является просветительско-консультативная работа с семьей,
привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так как
только в процессе совместной деятельности Организации и семьи удается максимально
помочь ребенку в преодолении имеющихся недостатков и трудностей.
2. При реализации задач социально-педагогического блока требуется тщательное
планирование действий педагогических работников и крайняя корректность при общении с
семьей.
3. Формы организации психолого-педагогической помощи семье:
а) коллективные формы взаимодействия:
Общие родительские собрания (проводятся администрацией Организации 3 раза в год,
в начале, в середине и в конце учебного года).
Задачи: информирование и обсуждение с родителями (законными представителями)
задач и содержание коррекционно-образовательной работы; решение организационных
вопросов; информирование родителей (законных представителей) по вопросам
взаимодействия Организации с другими организациями, в том числе и социальными
службами.
Групповые родительские собрания. Проводятся педагогическими работниками не реже
3-х раз в год и по мере необходимости.
Задачи: обсуждение с родителями (законными представителями) задач, содержания и
форм работы; сообщение о формах и содержании работы с детьми в семье; решение текущих

организационных вопросов.
"День открытых дверей" (проводится администрацией Организации в апреле для
родителей (законных представителей) обучающихся, поступающих в Организацию в
следующем учебном году).
Задача: знакомство с детским садом, направлениями и условиями его работы.
Тематические занятия "Семейного клуба" (работа клуба планируется на основании
запросов и анкетирования родителей (законных представителей). Занятия клуба проводятся
специалистами Организации один раз в два месяца).
Формы проведения: тематические доклады; плановые консультации; семинары;
тренинги; "Круглые столы".
Задачи: знакомство и обучение родителей (законных представителей) формам оказания
психолого-педагогической помощи со стороны семьи детям с проблемами в развитии;
ознакомление с задачами и формами подготовки обучающихся к школе.
Проведение детских праздников и "Досугов" (подготовкой и проведением праздников
занимаются специалисты Организации с привлечением родителей (законных представителей).
Задача: поддержание благоприятного психологического микроклимата в группах и
распространение его на семью.
б) индивидуальные формы работы:
Анкетирование и опросы (проводятся по планам администрации, педагогических
работников по мере необходимости).
Задачи: сбор необходимой информации о ребенке и его семье; определение запросов
родителей (законных представителей) о дополнительном образовании обучающихся;
определение оценки родителям (законным представителям) эффективности работы
специалистов и воспитателей; определение оценки родителям (законным представителям)
работы Организации.
Беседы и консультации специалистов (проводятся по запросам родителей (законных
представителей) и по плану индивидуальной работы с родителями (законными
представителями).
Задачи: оказание индивидуальной помощи родителям (законным представителям) по
вопросам коррекции, образования и воспитания; оказание индивидуальной помощи в форме
домашних заданий, информирование родителей (законных представителей) о ходе
образовательной работы с ребенком, разъяснение способов и методов взаимодействия с ним
при закреплении материала в домашних условиях, помощь в подборе дидактических игр и
игрушек, детской литературы, тетрадей на печатной основе, раскрасок, наиболее
эффективных на определенном этапе развития ребенка.
"Психологическая служба доверия" (работу службы обеспечивают администрация и
педагог-психолог. Служба работает с персональными и анонимными обращениями и
пожеланиями родителей (законных представителей). Информация о работе "Психологической
службы доверия" размещается на официальном сайте Организации.
Задача: оперативное реагирование администрации Организации на различные
ситуации и предложения.
в) формы наглядного информационного обеспечения:
Информационные стенды и тематические выставки. Стационарные и передвижные
стенды и выставки размещаются в удобных для родителей (законных представителей) местах
(например, "Готовимся к школе", "Развиваем руку, а значит, и речь", "Игра в развитии
ребенка", "Как выбрать игрушку", "Какие книги прочитать ребенку", "Как развивать
способности ребенка дома").
Задачи:
- информирование родителей (законных представителей) об организации
коррекционно-образовательной работы в Организации;
- информация о графиках работы администрации и специалистов.
Выставки детских работ. Проводятся по плану воспитательно-образовательной работы.

Задачи:
- ознакомление родителей (законных представителей) с формами продуктивной
деятельности обучающихся;
- привлечение и активизация интереса родителей (законных представителей) к
продуктивной деятельности своего ребенка.
г) открытые занятия специалистов и воспитателей:
Задания и методы работы подбираются в форме, доступной для понимания родителям
(законным представителям). Проводятся 2 - 3 раза в год.
Задачи:
- создание условий для объективной оценки родителям (законным представителям)
успехов и трудностей своих обучающихся;
- наглядное обучение родителей (законных представителей) методам и формам
дополнительной работы с детьми в домашних условиях.
В реализации задач социально-педагогического блока принимают все специалисты и
воспитатели специального детского сада. Сфера их компетентности определена
должностными инструкциями.
д) совместные и семейные проекты различной направленности. Создание совместных
детско-родительских проектов (несколько проектов в год):
Задачи: активная совместная экспериментально-исследовательская деятельность
родителей (законных представителей) и обучающихся.
е) опосредованное интернет-общение. Создание интернет-пространства групп,
электронной почты для родителей (законных представителей):
Задачи: позволяет родителям (законным представителям) быть в курсе содержания
деятельности группы, даже если ребенок по разным причинам не посещает дошкольную
образовательную организацию. Родители (законные представители) могут своевременно и
быстро получить различную информацию: презентации, методическую литературу, задания,
получить ответы по интересующим вопросам.
При этом активная позиция в этой системе принадлежит педагогу-психологу, который
изучает и анализирует психологические и личностные особенности развития обучающихся в
семье.
12.4. Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
дошкольников с РАС:
1. Роль педагогических работников во взаимодействии с детьми с РАС отличается от
таковой при типичном развитии, что обусловлено, прежде всего, качественными
нарушениями коммуникации и социального взаимодействия при аутизме. Родители (законные
представители) и специалисты должны знать основные особенности обучающихся с
аутизмом, их развития, поведения, деятельности, обучения.
2. Информация, поступающая от педагогических работников, воспринимается поразному в зависимости от ее модальности, и наиболее доступной для ребенка с аутизмом
является визуальная информация, что делает необходимым визуализировать инструкции,
учебный и игровой материал, обеспечивать визуальную поддержку выполнения игровых,
учебных, бытовых действий ребенка.
3. Использование устной речи во взаимодействии с ребенком требует ясного
представления о его уровне понимания речи, поскольку речь педагогического работника
должна быть доступна ребенку для понимания, не слишком сложной.
4. Важной чертой является необходимость структурировать время и пространство, в
которых находится ребенок, подбирать для этого адекватные решения и вносить необходимые
изменения в соответствии с динамикой развития ребенка.
5. Ребенок с РАС не всегда может сообщить о своих потребностях, иногда использует
для этого неадекватные, на наш взгляд, средства, например, проблемное поведение. В таких
случаях педагогический работник ни в коем случае не должен:

а) демонстрировать выраженную негативную эмоциональную реакцию (гнев, крик) на
поведение ребенка;
б) допускать, чтобы ребенок получил желаемое, используя неадекватные способы (в
таком случае мы будем подкреплять его проблемное поведение).
6. Поскольку обучающиеся с аутизмом не могут в достаточной степени воспринимать
сигналы о намерениях, возможных поступках и действиях других людей, нужно стараться
сделать окружающее предсказуемым, что относительно доступно в отношении
педагогических работников, но в значительно меньшей степени - в отношении обучающихся.
В связи с этим нужно, помимо организации окружающего, учить ребенка понимать
происходящее, понимать, оценивать и правильно реагировать на действия и поступки других
людей, а также постепенно и подготовленно расширять контакты, доступное социальное
пространство. Очень важно продумывать наперед не только свои действия, но и возможные
реакции ребенка, для чего нужно хорошо знать, что его привлекает и что вызывает
негативные реакции, что является объектом особого, сверхценного интереса, какие формы
стереотипий наиболее характерны и с помощью чего ребенка можно отвлечь и переключить
на другие занятия.
7. Очень важно и в Организации, и в семье создавать и поддерживать ровную и
доброжелательную атмосферу, формировать у ребенка с РАС уверенность в себе и своих
силах,
поддерживать
и
развивать
коммуникативные
интенции,
воспитывать
доброжелательность и доверие по отношению к педагогическим работникам и обучающимся.
8. Большое значение роли родителей (законных представителей) и всей семьи в
развитии ребенка общеизвестно и не нуждается в пояснениях и доказательствах. Это
относится как к детям с типичным развитием, так и к детям с любым вариантом
дизонтогенеза, включая аутизм. Необходимость сотрудничества семьи и специалистов
подчеркивается в рамках, практически, всех основных подходов к коррекции РАС (кроме
психоаналитического).
9. Цель взаимодействия педагогического коллектива Организации, которую посещает
ребенок с аутизмом, и семьи, в которой он воспитывается: добиться максимально доступного
прогресса в развитии ребенка, создать предпосылки для его независимой и свободной жизни,
возможно более высокого уровня социальной адаптации. В этом треугольнике "ребенок семья - организация":
- приоритет принадлежит интересам ребенка с аутизмом;
- основные решения, касающиеся комплексного сопровождения, принимают родители
(законные представители);
- организация обеспечивает разработку и реализацию АОП ДО, релевантной
особенностям ребенка.
10. Главная задача во взаимодействии организации и семьи - добиться
конструктивного взаимодействия в достижении указанной цели, для чего необходимо
придерживаться отношений взаимного доверия и открытости, что появляется, в частности, в
обязательном ознакомлении родителей (законных представителей) с программами работы с
ребенком, условиями работы в Организации, ходом занятий.
11. Важно повышать уровень компетентности родителей (законных представителей) в
вопросах диагностики РАС и их коррекции, но учитывать при этом, что информации по
проблеме очень много, качество ее разное, очень многие родители (законные представители) в
результате нуждаются, прежде всего, в том, чтобы разобраться в достоверности почерпнутых
в литературе или в интернете сведений, чтобы понять, что подходит или не подходит их
ребенку и почему. Следует подчеркивать индивидуализированный характер сопровождения,
разъяснять невозможность "чудесного исцеления", необходимость постоянной и длительной
работы и, одновременно, подчеркивать каждый новый успех, каждое достижение ребенка.
12. Формами такой работы могут быть индивидуальные беседы, групповые занятия и
круглые столы, лекции, демонстрации занятий (лучше в форме видеоматериалов) с
обсуждением.

13. Специалисты также должны представлять проблемы семьи, в которой есть ребенок
с аутизмом. Установление ребенку диагноза "аутизм" является для родителей (законных
представителей), фактически, пролонгированной психотравмой, в ходе которой возникает
спектр реакций от неприятия и самообвинения до апатии и полного смирения, что
сказывается на отношении к аутизму у ребенка, к специалистам, к своей роли в сложившейся
ситуации, к самому ребенку, его будущему. Последовательность этих проявлений и их
конкретный спектр, степень выраженности индивидуально окрашены, но, так или иначе,
специалист, работающий с ребенком, должен учитывать конкретные обстоятельства каждой
семьи.
13. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ТНР.
Программа коррекционной работы обеспечивает:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных недостатками в их психофизическом и речевом развитии;
- осуществление индивидуально-ориентированной психолого-педагогической помощи
обучающимся с ТНР с учетом их психофизического, речевого развития, индивидуальных
возможностей и в соответствии с рекомендациями психолого-медико-педагогической
комиссии;
- возможность освоения детьми с ТНР адаптированной основной образовательной
программы дошкольного образования.
Задачи программы:
- определение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР,
обусловленных уровнем их речевого развития и степенью выраженности нарушения;
- коррекция речевых нарушений на основе координации педагогических,
психологических и медицинских средств воздействия;
- оказание родителям (законным представителям) обучающихся с ТНР
консультативной и методической помощи по особенностям развития обучающихся с ТНР и
направлениям коррекционного воздействия.
Программа коррекционной работы предусматривает:
- проведение индивидуальной и подгрупповой логопедической работы,
обеспечивающей удовлетворение особых образовательных потребностей обучающихся с ТНР
с целью преодоления неречевых и речевых расстройств;
- достижение уровня речевого развития, оптимального для ребёнка, и
обеспечивающего возможность использования освоенных умений и навыков в разных видах
детской деятельности и в различных коммуникативных ситуациях;
- обеспечение коррекционной направленности при реализации содержания
образовательных областей и воспитательных мероприятий;
- психолого-педагогическое сопровождение семьи (законных представителей) с целью
ее активного включения в коррекционно-развивающую работу с детьми; организацию
партнерских отношений с родителям (законным представителям).
Коррекционно-развивающая работа всех педагогических работников дошкольной
образовательной организации включает:
- системное и разностороннее развитие речи и коррекцию речевых расстройств (с
учетом уровня речевого развития, механизма, структуры речевого дефекта у обучающихся с
ТНР);
- социально-коммуникативное развитие;
- развитие и коррекцию сенсорных, моторных, психических функций у обучающихся с
ТНР;

- познавательное развитие,
- развитие высших психических функций;
- коррекцию нарушений развития личности, эмоционально - волевой сферы с целью
максимальной социальной адаптации ребёнка с ТНР;
- различные формы просветительской деятельности (консультации, собрания, лекции,
беседы, использование информационных средств), направленные на разъяснение участникам
образовательных отношений, в том числе родителей (законных представителей), вопросов,
связанных с особенностями образования обучающихся с ТНР.
Программа коррекционной работы предусматривает вариативные формы
специального сопровождения обучающихся с ТНР. Варьироваться могут степень участия
специалистов сопровождения, а также организационные формы работы, что способствует
реализации и развитию потенциальных возможностей обучающихся с ТНР и удовлетворению
их особых образовательных потребностей.
Результаты освоения программы коррекционной работы определяются состоянием
компонентов языковой системы и уровнем речевого развития (I уровень; II уровень; III
уровень, IV уровень, Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), механизмом и
видом речевой патологии (анартрия, дизартрия, алалия, афазия, ринолалия, заикание),
структурой речевого дефекта обучающихся с ТНР, наличием либо отсутствием предпосылок
для появления вторичных речевых нарушений и их системных последствий (дисграфия,
дислексия, дискалькулия в школьном возрасте).
Общими ориентирами в достижении результатов программы коррекционной работы
являются:
- сформированность фонетического компонента языковой способности в соответствии
с онтогенетическими закономерностями его становления;
-совершенствование
лексического,
морфологического
(включая
словообразовательный),
синтаксического,
семантического
компонентов
языковой
способности;
- овладение арсеналом языковых единиц различных уровней, усвоение правил их
использования в речевой деятельности;
- сформированность предпосылок метаязыковой деятельности, обеспечивающих выбор
определенных языковых единиц и построение их по определенным правилам;
сформированность социально-коммуникативных навыков;
- сформированность психофизиологического, психологического и языкового уровней,
обеспечивающих в будущем овладение чтением и письмом.
Общий объем образовательной программы для обучающихся с ТНР, которая должна
быть реализована в образовательной организации в группах компенсирующей и
комбинированной направленности, планируется в соответствии с возрастом обучающихся,
уровнем их речевого развития, спецификой дошкольного образования для данной категории
обучающихся. Образовательная программа для обучающихся с тяжелыми нарушениями речи
регламентирует образовательную деятельность, осуществляемую в процессе организации
различных видов детской деятельности (игровой, коммуникативной, познавательноисследовательской, продуктивной, музыкально-художественной) с квалифицированной
коррекцией недостатков речеязыкового развития обучающихся, психологической, моторнодвигательной базы речи, профилактикой потенциально возможных трудностей в овладении
грамотой и обучении в целом, реализуемую в ходе режимных моментов; самостоятельную
деятельность обучающихся с тяжелыми нарушениями речи; взаимодействие с семьями
обучающихся по реализации образовательной программы дошкольного образования для
обучающихся с ТНР.

Специальные условия для получения образования детьми с тяжелыми
нарушениями речи.
Специальными условиями получения образования детьми с тяжелыми нарушениями
речи можно считать создание предметно-пространственной развивающей образовательной
среды, учитывающей особенности обучающихся с ТНР; использование специальных
дидактических пособий, технологий, методики других средств обучения (в том числе
инновационных и информационных), разрабатываемых образовательной организацией;
реализацию комплексного взаимодействия, творческого и профессионального потенциала
специалистов образовательных организаций при реализации АОП ДО; проведение групповых
и индивидуальных коррекционных занятий с учителем-логопедом (не реже 2-х раз в неделю)
и педагогом-психологом; обеспечение эффективного планирования и реализации в
организации образовательной деятельности, самостоятельной деятельности обучающихся с
ТНР, режимных моментов с использованием вариативных форм работы, обусловленных
учетом структуры дефекта обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.
Такой системный подход к пониманию специальных условий образования,
обеспечивающих эффективность коррекционно-развивающей работы с детьми, имеющими
тяжелые нарушения речи, позволит оптимально решить задачи их обучения и воспитания в
дошкольном возрасте.
Коррекционно-развивающая работа с детьми с ТНР основывается на результатах
комплексного всестороннего обследования каждого ребенка. Обследование строится с учетом
следующих принципов:
1. Принцип комплексного изучения ребенка с тяжелыми нарушениями речи,
позволяющий обеспечить всестороннюю оценку особенностей его развития. Реализация
данного принципа осуществляется в трех направлениях:
- анализ первичных данных, содержащих информацию об условиях воспитания
ребенка, особенностях раннего речевого и психического развития ребенка; изучение
медицинской документации, отражающей данные о неврологическом статусе таких
обучающихся, их соматическом и психическом развитии, состоянии слуховой функции,
получаемом лечении и его эффективности;
- психолого-педагогическое изучение обучающихся, оценивающее соответствие его
интеллектуальных, эмоциональных, деятельностных и других возможностей показателям и
нормативам возраста, требованиям образовательной программы;
- специально организованное логопедическое обследование обучающихся,
предусматривающее определение состояния всех компонентов языковой системы в условиях
спонтанной и организованной коммуникации.
2. Принцип учета возрастных особенностей обучающихся, ориентирующий на подбор
и использование в процессе обследования таких методов, приемов, форм работы и
лексического материала, которые соответствуют разным возрастным возможностям
обучающихся.
3. Принцип динамического изучения обучающихся, позволяющий оценивать не
отдельные, разрозненные патологические проявления, а общие тенденции нарушения
речеязыкового развития и компенсаторные возможности обучающихся.
4. Принцип качественного системного анализа результатов изучения ребенка,
позволяющий отграничить физиологически обоснованные несовершенства речи, выявить
характер речевых нарушений у обучающихся разных возрастных и этиопатогенетических
групп и, соответственно с этим, определить адекватные пути и направления коррекционноразвивающей работы для устранения недостатков речевого развития обучающихся
дошкольного возраста.
Содержание дифференциальной диагностики речевых и неречевых функций
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи.

Проведению дифференциальной диагностики предшествует предварительный сбор и
анализ совокупных данных о развитии ребенка. С целью уточнения сведений о характере
доречевого, раннего речевого (в условиях овладения родной речью), психического и
физического развития проводится предварительная беседа с родителями (законными
представителями) ребенка.
При непосредственном контакте педагогических работников Организации с ребенком
обследование начинается с ознакомительной беседы, целью которой является не только
установление положительного эмоционального контакта, но и определение степени его
готовности к участию в речевой коммуникации, умения адекватно воспринимать вопросы,
давать на них ответы (однословные или развернутые), выполнять устные инструкции,
осуществлять деятельность в соответствии с возрастными и программными требованиями.
Содержание полной программы обследования ребенка формируется каждым
педагогическим работником в соответствии с конкретными профессиональными целями и
задачами, с опорой на обоснованное привлечение методических пособий и дидактических
материалов. Беседа с ребёнком позволяет составить представление о возможностях
диалогической и монологической речи, о характере владения грамматическими
конструкциями, вариативности в использовании словарного запаса, об общем звучании
голоса, тембре, интонированности, темпо-ритмической организации речи ребенка, наличии
или отсутствии у него ярко выраженных затруднений в звуковом оформлении речевого
высказывания. Содержание беседы определяется национальными, этнокультурными
особенностями, познавательными, языковыми возможностями и интересами ребенка. Беседа
может организовываться на лексических темах: "Моя семья", "Любимые игрушки", "Отдых
летом", "Домашние питомцы", "Мои увлечения", "Любимые книги", "Любимые
мультфильмы", "Игры". Образцы речевых высказываний ребенка, полученных в ходе
вступительной беседы, фиксируются.
Обследование словарного запаса.
Содержание данного раздела направлено на выявление качественных параметров
состояния лексического строя родного языка обучающихся с ТНР. Характер и содержание
предъявляемых ребенку заданий определяются возрастом ребенка и его речеязыковыми
возможностями и включают обследование навыков понимания, употребления слов в разных
ситуациях и видах деятельности. В качестве приемов обследования можно использовать показ
и называние картинок с изображением предметов, действий, объектов с ярко выраженными
признаками; предметов и их частей; частей тела человека, животных, птиц; профессий и
соответствующих атрибутов; животных, птиц и их детенышей; действий, обозначающих
эмоциональные реакции, явления природы, подбор антонимов и синонимов, объяснение
значений слов, дополнение предложений нужным по смыслу словом.
Обследование грамматического строя языка.
Обследование состояния грамматического строя языка направлено на определение
возможностей ребенка с ТНР адекватно понимать и реализовывать в речи различные типы
грамматических отношений. В связи с этим детям предлагаются задания, связанные с
пониманием простых и сложных предлогов, употреблением разных категориальных форм,
словообразованием разных частей речи, построением предложений разных конструкций. В
заданиях можно использовать такие приемы, как составление фразы с опорой на вопрос, на
демонстрацию действий, по картине, серии картин, по опорным словам, по слову, заданному в
определенной форме, преобразование деформированного предложения.
Обследование связной речи.
Обследование состояния связной речи ребенка с ТНР включает в себя несколько
направлений. Одно из них - изучение навыков ведения диалога - реализуется в самом начале

обследования, в процессе так называемой вступительной беседы. Для определения степени
сформированности монологической речи предлагаются задания, направленные на составление
ребенком различных видов рассказов: повествовательного, описательного, творческого.
Важным критерием оценки связной речи является возможность составления рассказа на
родном языке, умение выстроить сюжетную линию, передать все важные части композиции,
первостепенные и второстепенные детали рассказа, богатство и разнообразие используемых
при рассказывании языковых средств, возможность
составления и реализации
монологических высказываний с опорой (на наводящие вопросы, картинный материал) и без
таковой. Детские рассказы анализируются также по параметрам наличия или отсутствия
фактов пропуска частей повествования, членов предложения, использования сложных или
простых предложений, принятия помощи педагогического работника, наличие в рассказе
прямой речи, литературных оборотов, адекватность использования лексико-грамматических
средств языка и правильность фонетического оформления речи в процессе рассказывания.
Обследование фонетических и фонематических процессов.
Ознакомительная беседа с ребенком дает первичное впечатление об особенностях
произношения им звуков родного языка. Для чего необходимо предъявить ряд специальных
заданий, предварительно убедившись, что инструкции к ним и лексический материал понятны
ребенку с ТНР. Звуковой состав слов, соответствующих этим картинкам, самый
разнообразный: разное количество слогов, со стечением согласных и без него, с разными
звуками. Проверяется, как ребенок произносит звук изолированно, в составе слогов (прямых,
обратных, со стечением согласных), в словах, в которых проверяемый звук находится в
разных позициях (в начале, середине, конце слова), в предложении, в текстах. Для выяснения
степени овладения детьми слоговой структурой слов отбираются предметные и сюжетные
картинки по тематическим циклам, хорошо знакомые ребенку, например, обозначающие
различные виды профессий и действий, с ними связанных. Обследование включает как
отраженное произнесение ребенком слов и их сочетаний, так и самостоятельное. Особое
внимание при этом обращается на неоднократное воспроизведение слов и предложений в
разном речевом контексте. При обследовании фонетических процессов используются
разнообразные методические приемы: самостоятельное называние лексического материала,
сопряженное и отраженное проговаривание, называние с опорой на нагляднодемонстрационный материал. Результаты обследования фиксируют характер нарушения
звукопроизношения: замены звуков, пропуски, искажение произношения, смешение,
нестойкое произношение звуков, характер нарушений звуко-слоговой организации слова.
Обследование фонематических процессов ребенка с нарушениями речи проводится
общепринятыми приемами, направленными на выявление возможностей дифференциации на
слух фонем родного языка с возможным применением адаптированных информационных
технологий. В рамках логопедического обследования изучению подлежит степень
сформированности всех компонентов языка, а также операций языкового анализа и синтеза:
выделение первого гласного звука в слове, стоящего под ударением, первого согласного звука
в слове, последнего согласного звука в слове, гласного звука в положении после согласного,
определением количества гласных звуков в сочетаниях, количества звуков в односложных
словах и их последовательности.
В процессе комплексного обследования изучается состояние пространственнозрительных ориентировок и моторно-графических навыков.
В зависимости от возраста ребёнка и состояния его базовых коммуникативно-речевых
навыков, целесообразно применять несколько дифференцированных схем обследования
речеязыковых возможностей обучающихся с ТНР: первая схема - для обследования
обучающихся, не владеющих фразовой речью; вторая схема - для обследования обучающихся
с начатками общеупотребительной речи; третья схема - для обследования обучающихся с
развернутой фразовой речью при наличии выраженных проявлений недоразвития лексикограмматического и фонетико-фонематического компонентов языка; четвертая схема - для

обследования обучающихся с развернутой фразовой речью и с нерезко выраженными
остаточными проявлениями лексико-грамматического и фонетико-фонематического
недоразвития речи.
Осуществление квалифицированной коррекции нарушений речеязыкового
развития обучающихся с ТНР.
В младенческом возрасте и вплоть до полутора-двух лет невозможно говорить об
однозначном отнесении ребенка с отклонениями доречевого развития к категории
обучающихся с тяжелыми нарушениями речи. В связи с этим применительно к детям этого
возраста речь идет не о квалифицированной коррекции нарушений, а, скорее, о выявлении
факторов риска возникновения тяжелых нарушений речи и начале оказания этим детям
своевременной психолого-педагогической помощи. Раннее выявление таких обучающихся и
проведение соответствующих коррекционных мероприятий может в значительной степени
ускорить ход их речевого и психического развития. В целях предупреждения тяжелых
нарушений речи необходимо предлагать рекомендации для родителей (законных
представителей) обучающихся, относящихся к группе риска, а также обучающихся с
различными отклонениями в физическом и (или) психическом развитии. Родители (законные
представители) информируются о влиянии эмоционального общения с ребенком на
становление его речи, целесообразно обучать родителей (законных представителей) основным
приемам по стимулированию довербального, начального вербального развития ребенка.
Одним из приемов коррекционной работы, направленной на предупреждение нарушений
речевого развития, является нормализация процессов кормления, что помогает тренировать
функции сосания, глотания, жевания, что создает необходимые предпосылки для правильного
функционирования артикуляционного аппарата. Наряду с нормализацией кормления следует
развивать у ребенка потребность в общении с педагогическим работником, формировать
зрительную фиксацию и способность прослеживать движение предмета, стимулировать
слуховое внимание, акцентировать внимание ребенка на звучании предметов, формировать
умение локализовать звук в пространстве.
Обучение обучающихся с ТНР, не владеющих фразовой речью (первым уровнем
речевого развития), предусматривает развитие понимания речи и развитие активной
подражательной речевой деятельности. В рамках первого направления работы учить по
инструкции узнавать и показывать предметы, действия, признаки, понимать обобщающее
значение слова, дифференцированно воспринимать вопросы "кто?", "куда?", "откуда?",
понимать обращение к одному и нескольким лицам, грамматические категории числа
существительных, глаголов, угадывать предметы по их описанию, определять элементарные
причинно-следственные связи. В рамках второго направления работы происходит развитие
активной подражательной речевой деятельности (в любом фонетическом оформлении
называть родителей (законных представителей), близких родственников, подражать крикам
животных и птиц, звукам окружающего мира, музыкальным инструментам; отдавать приказы
- на, иди. Составлять первые предложения из аморфных слов-корней, преобразовывать
глаголы повелительного наклонения в глаголы настоящего времени единственного числа,
составлять предложения по модели: кто? что делает? Кто? Что делает? Что? (например: Тата
(мама, папа) спит; Тата, мой ушки, ноги. Тата моет уши, ноги.). Одновременно проводятся
упражнения по развитию памяти, внимания, логического мышления (запоминание 2-4
предметов, угадывание убранного или добавленного предмета, запоминание и подбор
картинок 2-3-4 частей). По результатам коррекционной работы на этом этапе формирования
речевого развития обучающиеся учатся соотносить предметы и действия с их словесным
обозначением, понимать обобщающее значение слов. Активный и пассивный словарь должен
состоять из названий предметов, которые ребенок часто видит; действий, которые совершает
сам или окружающие, некоторых своих состояний (холодно, тепло). У обучающихся
появляется потребность общаться с помощью элементарных двух-трехсловных предложений.

Словесная деятельность может проявляться в любых речезвуковых выражениях без
коррекции их фонетического оформления. На протяжении всего времени обучения
коррекционно-развивающая работа предусматривает побуждение ребенка к выполнению
заданий, направленных на развитие процессов восприятия (зрительного, пространственного,
тактильного и проч.), внимания, памяти, мыслительных операций, оптико-пространственных
ориентировок. В содержание коррекционно-развивающей 34 работы включаются развитие и
совершенствование моторно-двигательных навыков, профилактика нарушений эмоциональноволевой сферы.
Обучение обучающихся с начатками фразовой речи (со вторым уровнем речевого
развития) предполагает несколько направлений:
1) развитие понимания речи, включающее формирование умения вслушиваться в
обращенную речь, выделять названия предметов, действий и некоторых признаков;
формирование понимание обобщающего значения слов; подготовка к восприятию
диалогической и монологической речи;
2) активизация речевой деятельности и развитие лексико-грамматических средств
языка. Обучение называнию 1-3-сложных слов (кот, муха, молоко), учить первоначальным
навыкам словоизменения, затем - словообразования (число существительных, наклонение и
число глаголов, притяжательные местоимения "мой - моя" существительные с
уменьшительно-ласкательными суффиксами типа "домик, шубка", категории падежа
существительных);
3) развитие самостоятельной фразовой речи - усвоение моделей простых предложений:
существительное плюс согласованный глагол в повелительном наклонении, существительное
плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении единственного числа настоящего
времени, существительное плюс согласованный глагол в изъявительном наклонении
единственного числа настоящего времени плюс существительное в косвенном падеже (типа
"Вова, спи", "Толя спит", "Оля пьет сок"); усвоение простых предлогов - на, под, в, из.
Объединение простых предложений в короткие рассказы. Закрепление навыков составления
предложений по демонстрации действия с опорой на вопросы. Заучивание коротких
двустиший и потешек. Допускается любое доступное ребенку фонетическое оформление
самостоятельных высказываний, с фиксацией его внимания на правильности звучания
грамматически значимых элементов (окончаний, суффиксов);
4) развитие произносительной стороны речи - учить различать речевые и неречевые
звуки, определять источник, силу и направленность звука. Уточнять правильность
произношения звуков, имеющихся у ребенка. Автоматизировать поставленные звуки на
уровне слогов слов предложений, формировать правильную звукослоговую структуру слова.
Учить различать и четко воспроизводить слоговые сочетания из сохранных звуков с разным
ударением, силой голоса и интонацией. Воспроизводить слоги со стечением согласных.
Работа над слоговой структурой слов завершается усвоением ритмико-слогового рисунка
двухсложных и трехсложных слов. Допустимы нарушения звукопроизношения.
Коррекционно-развивающая работа с детьми включает в себя направления, связанные
с развитием и гармонизацией личности ребенка с ТНР, формированием моральнонравственных, волевых, эстетических и гуманистических качеств. Системный подход к
преодолению речевого нарушения предусматривает комплексную коррекционноразвивающую работу, объединяющую аспекты речеязыковой работы с целенаправленным
формированием психофизиологических возможностей ребенка с ТНР, а именно, процессов
внимания,
памяти,
восприятия,
мышления,
моторно-двигательных
и
оптикопространственных функций соответственно возрастным ориентирам и персонифицированным
возможностям обучающихся с ТНР.
К концу данного этапа обучения предполагается, что ребёнок с ТНР овладел простой
фразой, согласовывает основные члены предложения, понимает и использует простые
предлоги, некоторые категории падежа, числа, времени и рода, понимает некоторые

грамматические форм слов, несложные рассказы, короткие сказки.
Обучение обучающихся с развернутой фразовой речью с элементами лексикограмматического недоразвития (третьим уровнем речевого развития) предусматривает:
1. Совершенствование понимания речи (умение вслушиваться в обращенную речь,
дифференцированно воспринимать названия предметов, действий признаков; понимание
более тонких значений обобщающих слов в целях готовности к овладению монологической и
диалогической речью).
2. Развитие умения дифференцировать на слух оппозиционные звуки речи: свистящие шипящие, звонкие - глухие, твердые - мягкие, сонорные.
3. Закрепление навыков звукового анализа и синтеза (анализ и синтез простого слога
без стечения согласных, выделение начального гласного или согласного звука в слове, анализ
и синтез слогов со стечением согласных, выделение конечного согласного или гласного звука
в слове, деление слова на слоги, анализ и синтез 2-3-сложных слов).
4. Обучение элементам грамоты. Знакомство с буквами, соответствующими правильно
произносимым звукам. Обучение элементам звуко-буквенного анализа и синтеза при работе
со схемами слога и слова. Чтение и печатание отдельных слогов, слов и коротких
предложений. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения включает в
себя закрепление понятий "звук", "слог", "слово", "предложение", "рассказ"; анализ и синтез
звуко-слоговых и звуко-буквенных структур.
5. Развитие лексико-грамматических средств языка. Этот раздел включает не только
увеличение количественных, но прежде всего качественных показателей: расширение
значений слов; формирование семантической структуры слова; введение новых слов и
словосочетаний в самостоятельную речь существительных с уменьшительным и
увеличительным значением (бусинка, голосок - голосище); с противоположным значением
(грубость - вежливость; жадность - щедрость). Умение объяснять переносное значение слов
(золотые руки, острый язык, долг платежом красен, бить баклуши). Подбирать
существительные к прилагательным (острый - нож, соус, бритва, приправа; темный (ая) платок, ночь, пальто; образовывать от названий действия названия предметов (блестеть блеск, трещать - треск, шуметь - шум; объяснять логические связи (Оля провожала Таню - кто
приезжал?), подбирать синонимы (смелый - храбрый).
6. Закрепление произношения многосложных слов с различными вариантами стечения
согласных звуков. Употребление этих слов в самостоятельной речи: птичница, проволока,
регулировщик регулирует уличное движение, экскаваторщик, экскаваторщик работает на
экскаваторе.
Обучение обучающихся с нерезко выраженными остаточными проявлениями лексикограмматического и фонетико-фонематического недоразвития речи (четвертым уровнем
речевого развития) предусматривает следующие направления работы:
1. Совершенствование лексико-грамматических средств языка: расширение
лексического запаса в процессе изучения новых слов и лексических групп (панцирь, скорлупа,
бивни, музей, театр, выставка), активизация словообразовательных процессов (сложные
слова: белоствольная береза, длинноволосая черноглазая девочка, прилагательные с
различным значением соотнесенности: плетеная изгородь, соломенная крыша, марлевая
повязка, приставочные глаголы с оттеночными значениями: выползать, вползать, подъехать объехать), упражнение в подборе синонимов, антонимов (скупой - жадный, добрый милосердный, неряшливый - неаккуратный, смешливый - веселый, веселый - грустный и
проч.), объяснение слов и целых выражений с переносным значением (сгореть со стыда,
широкая душа), преобразование названий профессий мужского рода в названия женского рода
(портной - портниха, повар - повариха, скрипач - скрипачка), преобразование одной
грамматической категории в другую (читать - читатель - читательница - читающий).
2. Развитие самостоятельной развернутой фразовой речи: закрепление навыка

составления предложений, по опорным словам, расширение объема предложений путем
введения однородных членов предложений.
3. Совершенствование связной речи: закрепление навыка рассказа, пересказа с
элементами фантазийных и творческих сюжетов.
4. Совершенствование произносительной стороны речи: закрепление навыка четкого
произношения и различения поставленных звуков, автоматизация их правильного
произношения в многосложных словах и самостоятельных высказываниях, воспитание
ритмико-интонационной и мелодической окраски речи.
5. Подготовка к овладению элементарными навыками письма и чтения: закрепление
понятий "звук", "слог", "слово", "предложение"; осуществление анализа и синтеза обратных и
прямых слогов в односложных и двух, трех сложных словах; развивать оптикопространственные и моторно-графические навыки.
На протяжении всего времени обучения коррекционно-развивающая работа
предусматривает целенаправленную и системную реализацию общей стратегии
коррекционного воздействия, направленную на преодоление и (или) компенсацию
недостатков речеязыкового, эмоционально-волевого, личностного, моторно-двигательного
развития, несовершенства мыслительных, пространственно-ориентировочных, двигательных
процессов, а также памяти, внимания и проч. Этот системный подход предусматривает
обязательное профилактическое направление работы, ориентированное на предупреждение
потенциально возможных, в том числе отсроченных, последствий и осложнений,
обусловленных нарушением речеязыкового развития ребенка с ТНР.
Коррекционно-развивающее
воздействие
при
фонетико-фонематическом
недоразвитии предполагает дифференцированные установки на результативность работы в
зависимости от возрастных критериев. Для обучающихся старшей возрастной группы
планируется:
- научить их правильно артикулировать все звуки речи в различных позициях слова и
формах речи, правильно дифференцировать звуки на слух и в речевом высказывании;
- различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", оперируя ими на
практическом уровне;
- определять последовательность слов в предложении, звуков и слогов в словах;
- находить в предложении слова с заданным звуком, определять место звука в слове;
- овладеть интонационными средствами выразительности речи, реализации этих
средств в разных видах речевых высказываний.
Для обучающихся подготовительной к школе группы предполагается обучить их:
- правильно артикулировать и четко дифференцировать звуки речи;
- различать понятия "звук", "слог", "слово", "предложение", "твердые-мягкие звуки",
"звонкие - глухие звуки", оперируя ими на практическом уровне;
- определять и называть последовательность слов в предложении, звуков и слогов в
словах;
- производить элементарный звуковой анализ и синтез;
- знать некоторые буквы и производить отдельные действия с ними (выкладывать
некоторые слоги, слова).
14. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с НОДА.
Коррекционная работа организуется в рамках ведущей деятельности. Поэтому при
коррекционно-педагогических мероприятиях стимулируется ведущий для данного возраста
вид деятельности: в младенческом возрасте - эмоциональное общение с педагогическим
работником; в раннем возрасте - предметная деятельность; в дошкольном возрасте - игровая
деятельность.
Важно развитие скоординированной системы межанализаторных связей, опора на все

анализаторы с обязательным включением двигательно-кинестетического анализатора.
Желательно опираться одновременно на несколько анализаторов (зрительный и тактильный,
тактильный и слуховой).
Необходимо гибкое сочетание различных видов и форм коррекционно-педагогической
работы (индивидуальных, подгрупповых и фронтальных).
Тесное взаимодействие с родителями (законными представителями) и всем
окружением ребенка является залогом эффективности коррекционно-педагогической работы.
В силу огромной роли семьи в процессах становления личности ребенка необходима такая
организация среды (быта, досуга, воспитания), которая могла бы максимальным образом
стимулировать это развитие, сглаживать негативное влияние заболевания на психическое
состояние ребенка.
Основными направлениями коррекционно-педагогической работы в раннем возрасте
являются:
- формирование предметной деятельности (использование предметов по их
функциональному назначению), способности произвольно включаться в деятельность;
- формирование наглядно-действенного мышления, произвольного, устойчивого
внимания;
- формирование речевого и предметно-практического общения с окружающими
(развитие понимания обращенной речи, активизация собственной речевой активности;
формирование всех форм неречевой коммуникации - мимики, жеста и интонации);
- развитие знаний и представлений об окружающем (с обобщающей функцией слова);
- стимуляция сенсорной активности (зрительного, слухового, кинестетического
восприятия);
- формирование функциональных возможностей кистей и пальцев рук;
- развитие зрительно-моторной координации;
- развитие навыков опрятности и самообслуживания.
Основными направлениями коррекционной работы в дошкольном возрасте являются:
- развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук);
- развитие навыков самообслуживания и гигиены;
- развитие игровой деятельности;
- формирования конструирования и изобразительной деятельности;
- развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений;
- расширение запаса знаний и представлений об окружающем;
- развитие сенсорных функций;
- формирование пространственных и временных представлений, коррекция их
нарушений.
- формирование элементарных математических представлений;
- подготовка к школе.
Развитие двигательной деятельности (общей моторики и функциональных
возможностей кистей и пальцев рук).
Особое значение имеет ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков.
Развитие движений представляет большие сложности при НОДА, особенно в раннем и
младшем дошкольном возрасте, когда ребенок еще не осознает своего нарушения и не
стремится к его активному преодолению. Развитие общих движений необходимо проводить
поэтапно в ходе специальных упражнений, с учетом степени сформированности основных
двигательных функций.
В ходе коррекционной работы необходимо решить следующие задачи:
- формирование контроля над положением головы и ее движениями;

- обучение разгибанию верхней части туловища;
- тренировка опорной функции рук (опора на предплечья и кисти);
- развитие поворотов туловища (переворачивания со спины на живот и с живота на
спину);
- формирование функции сидения и самостоятельного присаживания;
- обучение вставанию на четвереньки, развитие равновесия и ползания в этом
положении;
- обучение вставанию на колени, затем на ноги;
- развитие возможности удержания вертикальной позы и ходьбы с поддержкой;
- стимуляция самостоятельной ходьбы и коррекция ее нарушений.
Чаще всего двигательный стереотип складывается у обучающихся с НОДА к трем
годам, однако возможны случаи, когда ребенок переходит к ходьбе с ортопедическими
приспособлениями или к самостоятельной ходьбе в более поздние сроки. Обычно такая
динамика отмечается под влиянием лечебных и коррекционно-развивающих мероприятий.
Вариативные задачи в сфере двигательного развития обучающихся с НОДА решаются
в зависимости от тяжести двигательной патологии:
- для обучающихся с тяжелыми двигательными нарушениями, которые не
передвигаются самостоятельно и не имеют грубых нарушений двигательных функций, важно
вести работу по формированию навыков сидения, обучению вставанию на колени, на ноги,
удержанию вертикальной позы. Большое внимание уделяется обучению захвату и удержанию
предметов;
- для обучающихся с двигательными нарушениями средней тяжести важна стимуляция
самостоятельной ходьбы, коррекция нарушений равновесия, развитие координации движений;
- в работе с детьми с легкими двигательными нарушениями особое внимание должно
уделяться развитию тонкой моторики, обучению точным движениям.
Ведущую роль в развитии движений у обучающихся с НОДА играют лечебная
физкультура (далее - ЛФК) и массаж:
1. Для каждого ребенка подбирается индивидуальный комплекс лечебной физкультуры
и массажа в зависимости от формы заболевания и возраста. Основными задачами лечебной
гимнастики являются торможение патологической тонической рефлекторной активности,
нормализация на этой основе мышечного тонуса и облегчение произвольных движений,
тренировка последовательного развития возрастных двигательных навыков ребенка. На
начальных этапах развития общей моторики все мероприятия направлены на воспитание
задержанных статокинетических рефлексов и устранение влияния тонических рефлексов, а
затем на развитие возможностей активных движений. Проведению мероприятий по
становлению общей моторики должны предшествовать приемы, направленные на
нормализацию мышечного тонуса.
2. Наряду с лечебной физкультурой при НОДА широко применяется общий лечебный
и точечный массаж. Классический лечебный массаж способствует расслаблению спастичных
мышц и укрепляет, стимулирует функционирование ослабленных мышц. Основными
приемами массажа являются поглаживание, растирание, разминание, похлопывание,
вибрация.
Как можно раньше нужно добиваться включения ребенка в активное поддержание
позы и выполнение произвольных движений. Нужно подключить к коррекционной работе
один из наиболее мощных механизмов компенсации - мотивацию к деятельности,
заинтересованность, личную активность ребенка в овладении моторикой. Развивая различные
стороны мотивации, нужно добиваться осознания ребенком производимых им действий, по
возможности обосновывая ход выполнения каждого действия. Специалист по физической
адаптивной физической культуре ЛФК, воспитатель должны привлекать внимание ребенка к

выполнению задания, терпеливо и настойчиво добиваясь ответных реакций. При этом следует
избегать чрезмерных усилий ребенка, что приводит обычно к нарастанию мышечного тонуса.
При стимуляции двигательных функций надо обязательно учитывать возраст ребенка,
уровень его интеллектуального развития, его интересы, особенности поведения. Большинство
упражнений лучше всего предлагать в виде увлекательных для ребенка игр, побуждая его к
подсознательному выполнению желаемых активных движений.
При выполнении движений широко используются звуковые и речевые стимулы.
Многие упражнения, особенно при наличии насильственных движений, полезно проводить
под музыку. Особо важное значение имеет четкая речевая инструкция и сопровождение
движений стихами, что развивает целенаправленность действий, создает положительный
эмоциональный фон, улучшает понимание обращенной речи, обогащает словарь. На всех
занятиях у ребенка нужно формировать способность воспринимать позы и направление
движений, а также восприятие предметов на ощупь (стереогноз).
Очень важно соблюдать общий двигательный режим. Ребенок с двигательным
нарушением во время бодрствования не должен более 20 мин. находиться в одной и той же
позе. Для каждого ребенка индивидуально приобретаются наиболее адекватные позы для
кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере развития двигательных
возможностей ребенка. Если ребенку с двигательным нарушением не удается вытянуть вперед
руки или схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться
желаемых движений, поместив ребенка животом на колени и слегка раскачивая его. В
результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки вперед и захватывает
игрушки. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение длительного времени с
опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это приводит к стойкой
патологической позе, способствует развитию сгибательных контрактур коленных и
тазобедренных суставов. Чтобы этого избежать, ребенка следует сажать на стул так, чтобы его
ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали, голова и спина были выпрямлены.
В течение дня полезно несколько раз выкладывать ребенка на живот, добиваясь в этом
положении разгибания головы, рук, спины и ног. Чтобы облегчить принятие этой позы,
ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук тесно связано с
формированием общей моторики. При развитии функциональных возможностей кистей и
пальцев рук у обучающихся с двигательными нарушениями необходимо учитывать этапы
становления моторики кисти и пальцев рук: опора на раскрытую кисть, осуществление
произвольного
захвата
предметов
кистью,
включение
пальцевого
захвата,
противопоставление пальцев, постепенно усложняющиеся манипуляции и предметные
действия, дифференцированные движения пальцев рук.
Перед формированием функциональных возможностей кистей и пальцев рук
необходимо добиваться нормализации мышечного тонуса верхних конечностей.
Расслаблению мышц способствует потряхивание руки по методике Фелпса (захватив
предплечье ребенка в средней трети, производятся легкие качающе-потряхивающие
движения). Далее проводится массаж и пассивные упражнения кистей и пальцев рук:
поглаживающие, спиралевидные, разминающие движения по пальцам от кончика к их
основанию; похлопывание, покалывание, перетирание кончиков пальцев, а также области
между основаниями пальцев; поглаживание и похлопывание тыльной поверхности кисти и
руки (от пальцев до локтя); похлопывание кистью ребенка по руке педагогического
работника, по мягкой и жесткой поверхности; вращение пальцев (отдельно каждого);
круговые повороты кисти; отведение-приведение кисти (вправо-влево); движение супинации
(поворот руки ладонью вверх) - пронации (ладонью вниз). Супинация кисти и предплечья
облегчает раскрытие ладони и отведение большого пальца (игра "Покажи ладони", движения
поворота ключа, выключателя); поочередное разгибание пальцев кисти, а затем сгибание

пальцев (большой палец располагается сверху); противопоставление большого пальца
остальным (колечки из пальцев); щеточный массаж (кончиков пальцев и наружной
поверхности кисти от кончиков пальцев к лучезапястному суставу, что вызывает
расправление кулака и веерообразное разведение пальцев).
Все движения необходимо тренировать сначала пассивно (педагогическим
работником), затем пассивно-активно и, наконец, постепенно переводить в активную форму
на специальных занятиях, а также во время бодрствования ребенка - при одевании, приеме
пищи, купании.
Перед школой особенно важно развить у обучающихся те движения рук, на основе
которых затем формируются двигательные навыки, важные в самообслуживании, игре,
учебном и трудовом процессах. Необходимо спокойно, в медленном темпе привносить
каждое новое движение, показывать рукой ребенка, как оно выполняется, затем предложить
выполнить самостоятельно (при необходимости помогать и корректировать). Если ребенок
недостаточно четко, не совсем правильно выполняет задание или не может вообще его
выполнить, ни в коем случае нельзя показывать свое огорчение, нужно лишь повторить еще
несколько раз данное движение. Только терпеливое отношение, кропотливая работа
педагогического работника, ободрения при неудачах, поощрения за малейший успех,
неназойливая помощь и необходимая коррекция помогут добиться настоящего успеха. При
формировании каждой новой схемы двигательного действия необходимо добиваться от
ребенка четкости выполнения, свободы движения, плавности переключения с одного
действия на другие и целенаправленного увеличения или уменьшения амплитуды движений.
Необходимо обучать обучающихся выделять элементарные движения в плечевом, локтевом,
лучезапястном суставах и по возможности более правильно, свободно выполнять их.
Наиболее трудно бывает развить координацию одновременно выполняемых движений
в разных суставах, что необходимо в предметной деятельности и особенно при письме. Для
обучающихся старшего дошкольного возраста для выработки этих движений можно
использовать упражнения со спортивным инвентарем (мячами, гантелями, гимнастическими
палками, булавами, ракетками) и с игрушками (пирамидками, кубиками, кольцами). Им
можно предлагать перекладывание предметов с одного места на другое, с руки на руку,
прокатывать, подбрасывать и ловить, а также и другие задания, подробное описание которых
можно найти в рекомендуемой для дошкольного возраста методической литературе.
Важно проверить, может ли ребенок изолированно двигать правой рукой (все
остальные части тела должны находиться в полном покое): поднять руку вверх и опустить,
согнуть в локтевом суставе и разогнуть, отвести в сторону и вернуть в исходное положение,
сделать круговые движения (в плечевом суставе) в одну и в другую сторону, повернуть кисти
ладонью вверх и вниз, согнуть и разогнуть кисти, сжать пальцы в кулак и разжать, из сжатых
в кулак пальцев разогнуть сначала большой палец, потом большой и указательный,
указательный и мизинец.
В легких случаях поражения, когда только движения пальцев правой руки не
изолированы и сопровождаются подобными движениями в пальцах левой руки, необходимо
применять такое упражнение: педагогический работник садится слева от ребенка и, мягко
придерживая кисть левой руки, просит выполнять движения только пальцами правой.
Полезно включать в занятия, а также рекомендовать родителям (законным
представителям) для выполнения дома с детьми следующие виды упражнений:
- разгладить лист бумаги ладонью правой руки, придерживая его левой рукой, и
наоборот;
- постучать по столу расслабленной кистью правой (левой) руки;
- повернуть правую руку на ребро, согнуть пальцы в кулак, выпрямить, положить руку
на ладонь; сделать то же левой рукой;
- руки полусогнуты, опора на локти - встряхивание по очереди кистями ("звонок");

- руки перед собой, опора на предплечья, по очереди смена положения кистей, правой
и левой (согнуть-разогнуть, повернуть ладонью к лицу - к столу);
- фиксировать левой рукой правое запястье - поглаживать ладонью правой руки,
постучать ладонью по столу.
Одновременно проводится работа и по развитию движений пальцев рук, особенно
правой руки:
- соединить концевые фаланги выпрямленных пальцев рук ("домик");
- соединить лучезапястные суставы, кисти разогнуть, пальцы отвести ("корзиночка").
Необходимо обратить внимание на формирование противопоставления первого пальца
всем остальным; на свободное сгибание и разгибание пальцев рук без движений кисти и
предплечья, которыми они часто замещаются. Для этого рекомендуется применять
следующие задания:
- сжать пальцы правой руки в кулак - выпрямить;
- согнуть пальцы одновременно и поочередно;
- противопоставить первому пальцу все остальные поочередно;
- постучать каждым пальцем по столу под счет "один, один-два, один-два-три";
- отвести и привести пальцы, согнуть и разогнуть с усилием ("кошка выпустила
коготки");
- многократно сгибать и разгибать пальцы, легко касаясь концевой фалангой первого
пальца остальных ("сыпать зерно для птиц").
Важно сформировать у ребенка различные способы удержания предметов (в
соответствии с их размером, формой, качеством). Необходимо помнить, что
недифференцированный захват и изменения в положении большого и указательного пальцев
особенно резко мешают предметной деятельности и письму; поэтому педагогические
работники должны прививать детям правильные способы захвата, начиная с игрушек и
двигательных действий с ними. Например, совком можно взять и пересыпать песок,
помешивать его, приглаживать. Много целесообразных движений в игре с кубиками:
перекладывать с одного места на другое, переворачивать, передвигать, устанавливать один на
другом, строить, снимать по одному кубику с построенной башни или домика.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены.
Развитие навыков самообслуживания и гигиены должно быть максимально
индивидуализировано в зависимости от двигательных возможностей ребенка. Важно, чтобы
двигательные умения включались в повседневную жизнь и практическую деятельность,
постоянно развивались и постепенно становились автоматизированными навыками.
Педагогические работники должны стремиться, чтобы развить у ребенка чувства
неприязни и брезгливости к дискомфортным состояниям: длительному пребыванию мокрым
без сообщения криком об этом родителям (законным представителям), педагогическому
работнику; неаккуратному приему пищи или пачканию одежды при гиперсаливации
(слюнотечении).
Мотивация к осуществлению самостоятельных действий должна формироваться у
обучающихся с раннего возраста. Это чрезвычайно важный навык, который обеспечивает не
только формирование санитарно-гигиенических навыков у ребенка, но и в будущем обеспечит
ему достаточный уровень социальной адаптации.
Важной задачей при развитии навыков самообслуживания является обучение
самостоятельному приему пищи. Одной из главных причин, затрудняющих формирование
этого навыка, является недостаточное развитие у обучающихся зрительно-моторной
координации, схемы движения "глаз-рука" и "рука-рот". Эти схемы движения необходимо
развивать, начиная работу еще на первом году жизни. Для того чтобы у ребенка развивались
необходимые предпосылки для формирования навыка самостоятельного приема пищи, уже на
первом году жизни в момент кормления надо тянуть руки ребенка к бутылочке с молоком,
помогать направлять свои руки ко рту, препятствуя только сосанию большого пальца.

Во время кормления ребенку необходимо надевать фартук или нагрудник с глубоким
карманом внизу. Если у ребенка еще слабо развиты реакции равновесия, обучать навыкам
самостоятельного приема пищи надо, посадив его на специальный стул так, чтобы обе руки
были свободны. Для большей устойчивости этого положения его можно фиксировать поясом.
Если у ребенка сильно выражены непроизвольные движения и он с трудом сохраняет
равновесие в положении сидя, необходимо фиксировать его стопы. Однако все
приспособления для фиксации должны использоваться как временные средства в начале
обучения.
Начинать обучение рекомендуется с приема твердой пищи. Затем используют густую и
полужидкую пищу (каши, пюре). Вначале прививают навык подносить свою руку ко рту,
затем брать кусок хлеба, бублик, сухарь, ложку и подносить их ко рту. На первых занятиях
лучше использовать небьющиеся чашки и тарелки. Желательно, чтобы ложки, а позже вилки,
которыми пользуется ребенок, имели пластмассовые рукоятки, так как такие приборы меньше
скользят по поверхности стола. Для начального обучения приему пищи лучше использовать
десертную ложку. Для более удобного захвата ручку ложки можно изменить (изогнуть,
подобрать толщину, длину). При сильно выраженных гиперкинезах, атаксии тарелку нужно
закрепить. Важно научить ребенка брать кружку или чашку, удерживать ее в одной или двух
руках и пить из нее.
При обучении питью можно сначала использовать резиновую трубку, соломинку,
поильник с носиком, кружку с двумя ручками, пластмассовый стакан с вырезанным краем.
Ребенка с НОДА надо обязательно приучать есть за общим столом с другими членами семьи.
При обучении ребенка самостоятельному приему пищи важно помнить и о развитии
общегигиенических навыков: мытье рук до и после еды (с мылом и без), вытирание рта и рук
салфеткой. Обучая ребенка правильно умываться, нужно прививать ему умение совершать
действия в определенной последовательности. На первых этапах можно показать и объяснить
самые простые действия (засучить рукава, смочить руки водой, потереть ладони). Позже,
когда у ребенка образуются отдельные умения, нужно усложнить требования - учить
открывать и закрывать кран, пользоваться мылом, полотенцем. Постепенно нужно научить
обучающихся чистить зубы, умываться, вытираться, причесываться.
Формируя навыки самообслуживания, важно обучить ребенка действиям, которые
требуется выполнять во время раздевания и одевания. Начинать учить снимать и надевать
одежду лучше с майки, трусов, шапки, то есть с одежды, не требующей застегивания. Позднее
применяются различные приспособления для тренировки таких тонких движений, как
расстегивание и застегивание пуговиц (сначала больших, потом мелких), расшнуровывание и
шнурование ботинок. Эти же навыки тренируются при раздевании и одевании больших кукол.
После закрепления в играх на кукле они переносятся на самого ребенка.
Важно научить ребенка пользоваться предметами домашнего обихода, овладеть
различными действиями с ними: открывать и закрывать дверь, пользоваться дверной ручкой,
ключом, задвижкой; выдвигать и задвигать ящики; открывать и закрывать кран; пользоваться
осветительными приборами; включать и выключать телевизор, регулировать силу звука;
снимать телефонную трубку, вести разговор по телефону, правильно набирать номер.
Обязательно нужно стимулировать и поощрять стремление ребенка к самостоятельной
деятельности. Если ему хочется все делать самому, педагогические работники и родители
(законные представители) должны оказывать лишь необходимую помощь. В дальнейшем по
мере усвоения навыка, потребность в непосредственной помощи педагогического работника
при выполнении определенных движений постепенно снижается. При этом важно учитывать
возможности ребенка и четко знать, что можно от него потребовать и в каком объеме. Все
занятия лучше проводить в игровой форме и обязательно поощрять ребенка за правильное
выполнение действий, результаты которых он всегда должен видеть.
Ребенок с НОДА, поступающий в школу, должен уметь самостоятельно одеваться,
раздеваться, застегивать и расстегивать пуговицы, кнопки и молнии, снимать и надевать
обувь, не путая правую и левую ногу, расшнуровывать и зашнуровывать ботинки;

самостоятельно есть, пить из чашки, уметь пользоваться столовыми приборами (ложкой,
вилкой) и салфеткой, носовым платком, зубной щеткой, расческой, уметь мыть руки,
умываться, вытираться.
Развитие игровой деятельности.
Для обучающихся с НОДА игра имеет огромное значение, поскольку ее можно
использовать для тренировки двигательных, познавательных, речевых навыков, для развития
правильных взаимоотношений, творческого воображения.
Обучение игре необходимо проводить со всеми детьми с НОДА, независимо от
состояния их двигательной сферы, в виде фронтальных и подгрупповых занятий,
регламентированных по времени, в игровой комнате. Выбор содержания игры, ее тематика и
форма проведения определяются степенью сформированностью психофизических
предпосылок.
Участие в игре, выполнение детьми игровых и предметных действий следует
осуществлять различными способами в зависимости от состояния движения:
- пассивно-активные действия, при понимании ребенком с НОДА функционального;
- назначения всех предметов и игрушек, темы и сюжета игры. Помощь можно
оказывать при захватывании и удержании игрушки;
- включение ребенка с НОДА в игру лишь при условии правильного планирования
игровых действий, сопровождаемых речью;
- самостоятельное осуществление игровых действий с их планированием, оценкой под
руководством педагогических работников.
Индивидуально, а также с небольшой группой обучающихся следует проводить
тренировочные упражнения, направленные на формирование предпосылок для развития
предметного и игрового действия: формирование манипулятивной деятельности с предметами
с тренировкой акта захвата и удержания предмета при его различном положении по
отношению к ребенку; развитие целенаправленных действий по отношению предметов друг с
другом; отработка отдельных действий - развязывание, завязывание шнурков, расстегивание,
застегивание пуговиц, молний. Постепенно отработанные действия следует вводить в
игровую деятельность.
Игры требуют соблюдения дисциплины. Надо стремиться к тому, чтобы
взаимопонимание, взаимопомощь стали привычными формами поведения ребенка. Именно в
игре обучающиеся получают первый опыт общения друг с другом, у них развиваются
общественные формы поведения.
Важно развивать у обучающихся и творческое отношение к игре. Творческая игра
имеет в своей основе условное преобразование окружающего. Основная задача руководства
данной игрой состоит в том, чтобы содействовать устойчивости замысла, развитию его в
определенном сюжете. Надо следить за тем, чтобы игра ребенка не представляла простого
механического действия. Важно обратить внимание на подбор игрушек. Наиболее подходят
игрушки, которые пригодны для разнообразного использования. Необходимо помнить, что
игры и деятельность должны подбираться в зависимости от реальных возможностей ребенка.
Формирование конструирования и изобразительной деятельности.
Занятия изобразительной деятельностью служат важным средством коррекции
недостатков психофизического развития обучающихся с НОДА. Программа для
дошкольников, с двигательными нарушениями, имея в своей основе все те этапы, которые
входят в программу для здоровых обучающихся, должна включать дополнительные занятия,
направленные на тренировку движений рук, развитие мелкой моторики, развитие зрительнопространственного восприятия.
На занятиях изобразительной деятельностью с детьми НОДА необходимо решать
следующие задачи:
- развивать мелкую моторику руки и зрительно-двигательную координацию для

подготовки к овладению навыками письма;
- формировать правильное восприятие формы, величины, цвета и умение передать их в
изображении;
- формировать правильное восприятие пространства, корригировать нарушения
зрительно-пространственного восприятия;
- формировать целостное восприятие предмета и добиваться его отражения средствами
изобразительной деятельности (рисованием, лепкой, аппликацией);
- развивать навыки конструирования;
- воспитывать положительное эмоциональное отношение к изобразительной
деятельности и ее результатам;
- развивать любознательность, воображение;
- расширять запас знаний и представлений.
Специфика методов обучения состоит в применении средств, отвечающих
психофизиологическим особенностям обучающихся с НОДА. Необходимо выделить виды
деятельности, наиболее способствующие решению коррекционных задач. К таковым можно
отнести аппликацию, лепку, тренировочное рисование, использование трафарета.
Занятия аппликацией способствуют развитию конструктивных возможностей,
формированию представлений о цвете и форме. Достоинством этого вида деятельности
является и его доступность: аппликацией могут заниматься обучающиеся, имеющие низкий
уровень графических возможностей вследствие поражения рук.
Лепка способствует развитию мелкой моторики рук, точности движений, корригирует
нарушение мышечно-суставного чувства. Использование трафарета способствует воспитанию
правильного движения, расширению графических возможностей ребенка с пораженными
руками.
Тренировочное рисование - система графических упражнений для развития
манипулятивной деятельности кисти руки.
На занятиях изобразительной деятельностью необходимо особое внимание уделять
восприятию и изображению форм предметов (круг, овал, четырехугольник). Необходимо
развивать умение видеть геометрические формы в окружающих ребенка предметах,
дифференцировать близкие формы. Полезно использовать специальные трафареты, которые
обучающиеся обводят и раскрашивают. Зрительный образ предмета закрепляется на занятиях
аппликацией, лепкой.
Обучение конструированию обучающихся с НОДА рекомендуется начать с
конструирования по образцу, составленному из частей, и только после этого переходить к
конструированию по нерасчлененному образцу. Эта методика включает несколько этапов.
На первом этапе необходимо ознакомить ребенка со строительным материалом,
обучить его простым конструктивным действиям, пользуясь деталями одинаковой величины и
формы, обучить планомерному обследованию образцов и деталей постройки, словесному
обозначению пространственных отношений предметов ("рядом", "на", "над", "под", "около",
"сзади", "спереди").
Второй этап - "конструирование по нерасчлененному образцу". Обучающихся обучают
планомерному рассматриванию образцов, эффективным способам конструирования с
использованием развернутых действий с деталями (прикладывание их к образцам); учат
пользоваться пространственными и метрическими признаками предметов в процессе
конструирования; составлять геометрические фигуры, учитывая форму и величину деталей;
обогащают словарный запас ребенка специальной пространственной терминологией
("квадрат", "прямоугольник", "ромб". Программа второго этапа рассчитана на длительный
срок, определяемый индивидуальными возможностями ребенка.
На третьем этапе занятий ребенку предлагается свободное конструирование, когда он
может самостоятельно использовать усвоенные им приемы обследования и исполнения. При
этом могут выполняться следующие задания: конструирование дома для куклы, постройка
улицы, города, конструирование по замыслу.

Развитие всех сторон речи и коррекция речевых нарушений.
Для коррекции речевых нарушений необходимо:
Уменьшение степени проявления двигательных дефектов речевого аппарата:
спастического пареза, гиперкинезов, атаксии (в более легких случаях - нормализация тонуса
мышц и моторики артикуляционного аппарата):
Развитие речевого дыхания и голоса; Формирование продолжительности, звонкости,
управлявшей голоса в речевом потоке. Выработка синхронности голоса, дыхания и
артикуляции.
Нормализация просодической системы речи (мелодико-интонационных и темпоритмических характеристик речи).
Формирование артикуляционного праксиса на этапе постановки, автоматизации и
дифференциации звуков речи.
Развитие фонематического восприятия и звукового анализа.
Развитие функциональных возможностей кистей и пальцев рук.
Нормализация лексико-грамматических навыков экспрессивной речи.
Основной целью коррекционно-логопедической работы является формирование всей
системы полноценной речевой деятельности: развитие понимания обращенной речи,
расширение пассивного и активного словаря, формирование грамматического строя и связных
высказываний, улучшение произносительной стороны речи. Очень важным является развитие
полноценного речевого общения.
При проведении коррекционно-логопедической работы с детьми с НОДА
целесообразно
использовать
следующие
методы
логопедического
воздействия:
дифференцированный логопедический массаж (расслабляющий или стимулирующий),
зондовый массаж, пассивная и активная артикуляционная гимнастика, дыхательные и
голосовые упражнения.
Расширение запаса знаний и представлений об окружающем мире.
Очень важно, какими способами ребенок с НОДА получает сведения об окружающем
мире. Первое знакомство с предметами и явлениями должно по возможности происходить в
естественной жизненной обстановке, а не по картинкам или игрушкам. В группе ребенка
нужно познакомить с обстановкой, показать ему, как моют посуду, стирают и гладят белье,
готовят обед, накрывают на стол, убирают помещение. Много интересного можно показать
ребенку из окна детского сада: улицу, движение транспорта, сад, животных.
В ходе ознакомления с окружающим миром обучающихся следует учить выделять в
предметах и явлениях существенные и несущественные признаки, проводить сравнения,
объединения предметов и явлений по различным признакам, устанавливать причинноследственные связи, делать выводы и заключения, расширять наполняемость родовых,
видовых и обобщающих понятий.
Важное значение для развития знаний и представлений об окружающем мире имеют
прогулки. У ребенка-дошкольника мыслительные процессы должны быть как можно теснее
связаны с живыми, яркими, наглядными предметами окружающего мира. Для развития
представлений об окружающем мире большую роль играют специальные занятия с
использованием картинок. Для ребенка с НОДА важно, чтобы картина была четкой,
достаточно крупной и располагалась в поле его зрения.
Готовность ребенка к обучению в школе определяется уровнем развития его
интеллектуальных процессов. Ребенок должен уметь не только наблюдать, но и
дифференцировать и обобщать предметы и явления окружающего мира. Формирование
обобщающего и дифференцирующего мышления должно проводиться систематически как в
процессе повседневной деятельности ребенка, так и на специальных занятиях.
Развитие сенсорных функций.

Сенсорное воспитание направлено на развитие всех видов восприятия ребенка с НОДА
(зрительного, слухового, тактильно-кинестетического), на основе которых формируются
полноценные представления о внешних свойствах предметов, их форме, величине, цвете,
положении в пространстве.
Развитие зрительного восприятия начинается с формирования зрительного
сосредоточения и прослеживания оптического объекта. Сначала педагогический работник
стимулирует развитие зрительной фиксации на лице, а затем на игрушке (лучше с мягким
очертанием силуэта, но с интенсивной цветной окраской, размером 7 x 10 см). В дальнейшем
начинается тренировка согласованных движений головы и глаз, возникающих при условии
плавного прослеживания глазами объекта. По мере продвижения оптического объекта (лица
педагогического работника, затем игрушки) необходимо пассивно поворачивать голову
ребенка в направлении движения объекта. При ослаблении интереса ребенка к игрушке
подключают звуковой компонент.
Дальнейшее развитие зрительного восприятия направлено на формирование плавности
прослеживания за движущимся предметом (в горизонтальной, вертикальной плоскости),
устойчивости фиксации взора при изменении положения головы и туловища. Необходимо
проводить специальные игры с ребенком, приближая свое лицо к ребенку и удаляя его,
ласково разговаривая с ним. Также используются яркие озвученные игрушки. При этом
ребенок находится в различных положениях (лежа, сидя, вертикально - на руках
педагогического работника).
На более поздних этапах необходима выработка зрительных дифференцировок. Для
занятий подбираются игрушки, различные по цвету, величине, форме, звучанию. Внимание
ребенка привлекается не только к игрушкам, но и окружающим предметам и людям. Для
этого проводятся различные игры ("Прятки", "Ку-ку").
С полутора лет проводится коррекционно-педагогическая работа по развитию
ориентировки на величину, форму и цвет предметов по следующим этапам: 1) сличение
величины, цвета или формы ("дай такой, не такой"). 2) выделение по слову величины, цвета
или формы ("дай красный", "дай большой", "дай круглый"). 3) называние признака величины, цвета, формы - ребенком (для обучающихся, владеющих речью).
Кроме постоянных упражнений в быту, следует проводить специальные дидактические
игры.
Развитие слухового восприятия начинают с формирования слухового сосредоточения
(на голосе и звуке). Для этого используют период, когда ребенок с НОДА находится в
эмоционально отрицательном состоянии - в период несильного плача или общих движений.
Педагогический работник наклоняется к ребенку, ласково разговаривает с ним, потряхивает
погремушкой, добиваясь привлечения внимания ребенка и его успокоения. Звуковые
раздражители варьируют от нерезких звуков (звучание погремушки, легкое постукивание
одной игрушки о другую) до более громкого звучания (звук пищащей игрушки).
Дальнейшее развитие слухового восприятия идет при формировании умения
локализовать звук в пространстве. В качестве звуковых раздражителей ребенку предлагаются
игрушки, различные по звучанию (громкие-тихие, высокие-низкие, пищащие, звенящие), а
также различно интонируемый голос педагогического работника. Предлагая ребенку
озвученную игрушку, затем разговаривая с ним, его учат прислушиваться к звучанию
игрушки и голосу педагогического работника, а затем отыскивать их глазами. При этом
сначала ребенок видит игрушку и лицо педагогического работника, которые постепенно
оказываются вне поля его зрения. Если ребенок с двигательной патологией не может сам
повернуть голову к источнику звука, педагогический работник делает это пассивно.
Далее обучающихся обучают дифференциации тембровой окраски и интонации голоса
матери (или другого близкого человека) и "чужих" людей, используя при этом зрительное
подкрепление. Параллельно ведется формирование других дифференцированных реакций:
узнавание своего имени, различение строгой и ласковой интонации голоса педагогического

работника и адекватной реакции на них, дифференциация характера мелодии (веселой и
грустной, тихой и громкой). С детьми проводятся специальные упражнения на формирование
дифференциации звучания игрушек: дудки, барабана, погремушки (выбор из двух). Особо
важное значение уделяется развитию слухового внимания к речи педагогического работника.
Коррекция нарушений тактильно-кинестетического восприятия начинается с
массажа и пассивной гимнастики (для улучшения проприоцептивных ощущений). Развитие
тактильно-кинестетических ощущений проводится на 3-м году жизни параллельно с
формированием знаний о свойствах предметов: мягкий-твердый, тяжелый-легкий (вес),
холодный-теплый (температура). Понятие о мягкости-твердости дается на разном материале:
мягкая шапочка, мягкий пластилин, твердый сахар, твердое яблоко. Понятие о весе дается на
материале: тяжелый молоток, тяжелый стул, легкий шарик, легкий кубик. Понятие о тепловых
ощущениях проводится на сравнении: холодная и теплая вода, холодный и теплый день,
холодный лед, теплая батарея, а также в ходе проведения искусственной локальной
контрастотермии.
Развитие пространственных представлений.
Пространственные представления - важнейшая характеристика окружающего мира и
необходимая составляющая сенсорного воспитания в детском возрасте. В силу двигательных
и оптико-пространственных нарушений пространственные представления формируются у
обучающихся с НОДА с большим трудом. Педагогические работники должны помнить, что
положительный эффект приносят практические упражнения, когда с целью формирования
пространственных представлений ребенок осуществляет перемещение своего тела в
помещении самостоятельно. В том случае, если ребенок не передвигается, его обязательно
нужно перемещать в заданном направлении. Развитие пространственных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: расположение предметов в пространстве, ориентация в предметнопространственном окружении "от себя". На этом этапе важно, чтобы у ребенка
сформировалось представление о сторонах и частях тела человека, а также его лица. Здесь так
же, как и при формировании представлений о величине, необходимо давать сразу же
словесное обозначение формируемого представления. При заучивании названий правой и
левой рук ребенку следует сказать, что каждая из рук имеет свое название. Чтобы
сформировать понятия "впереди", "сзади", "вверху", "внизу", "справа", "слева", следует
связать их с конкретными частями тела, например, впереди (лицо) - сзади (спина), вверху
(голова) - внизу (ноги), правая рука (справа) - левая рука (слева). Важно также научить
ребенка различать парные части тела. С этой целью могут быть использованы различные
детские стихотворения и игры.
Второй этап: ориентация в предметно-пространственном окружении "от другого
человека". Чтобы сформировать предметно-пространственные представления в позиции "от
другого человека" нужно использовать куклу. Ручку куклы нужно маркировать тем же
способом, что и у ребенка. Затем игрушку посадить напротив ребенка. Педагогический
работник должен обратить внимание ребенка на то, маркированная рука находится наискосок
от руки самого ребенка. Чтобы расширить количество упражнений, можно маркировать
щечки, ушки, плечики, ножки, коленки, пальчики, ладошки у сидящей напротив куклы.
Важно также научить ребенка определять, где находится предмет по отношению к кукле или
другому человеку. Пространственную ориентировку на любых предметах следует
тренировать с ребенком постоянно.
Третий этап: ориентировка по основным пространственным направлениям. На этом
этапе отрабатывается ориентировка по основным пространственным направлениям: впередназад, направо-налево, вверх-вниз. Определение своего местоположения относительно
другого предмета (впереди-позади, справа-слева, сзади, позади). Вводятся понятия: близко далеко, ближе - дальше. Важно стремиться к тому, чтобы ребенок с НОДА опробовал на

собственном опыте передвижение в указанных направлениях. Если он не может это сделать
самостоятельно, педагогический работник должен показать ему это с помощью перемещения
коляски ребенка. Одновременно он должен комментировать свои действия правильными
терминами.
Четвертый этап: ориентировка на листе бумаги. Ориентировка на листе бумаги важный этап в подготовке ребенка к школе. Здесь вводятся понятия: посредине, в центре,
верхняя и нижняя стороны, правая и левая стороны, верхний правый угол, верхний левый
угол, нижний левый угол, нижний правый угол.
Пятый этап: коррекция оптико-пространственного восприятия. Коррекция нарушений
оптико-пространственного восприятия может достигаться с помощью заданий на воссоздание
по образцу или представлению пространственного размещения геометрических фигур или
узоров; фиксации и воспроизведения поворотов на плоскости отдельных элементов узора или
графических знаков. Педагогическим работником полезно зарисовывать с детьми схемы
расположения предметов в помещении; геометрических фигур на листе бумаги, отраженном в
зеркале. Важным этапом в этом направлении работы является формирование у ребенка
навыка составления разрезных картинок. Вначале ребенку можно предложить разрезные
картинки без фона, то есть вырезанные по контуру. Затем предлагаются к составлению
картинки, изображающие предмет с фоном, из 2-х, 3-х, 4-х, 6-ти, 9-ти частей. Важно, чтобы
педагогические работники сопровождали собственные действия правильными терминами,
определяющими местоположение каждой из частей. Затем, когда у ребенка этот навык
сформируется, можно ему предлагать задания на составление сюжетных картин по
контурному изображению из 9-ти, 12-ти частей.
Закрепить сформировавшиеся навыки можно с помощью составления сюжетных
картинок из 4-х, 6-ти, 9-ти, 12-ти предметных кубиков или кубиков Никитина (кубиков
Кооса).
Формирование временных представлений.
Освоение временных понятий детьми с НОДА протекает с разной скоростью и
характеризуется крайней неустойчивостью. Формирование временных представлений
осуществляется поэтапно.
Первый этап: формирование представлений о сутках. Сутки являются первой
естественной единицей измерения времени. У дошкольников начинают формировать
представления о таких промежутках времени, как день - ночь, утро - вечер. Педагогическим
работником рекомендуется начинать развитие представлений о времени с различения
отдельных контрастных частей суток (день - ночь; утро - вечер), а затем только переходить к
их последовательности и сменяемости суток. Для формирования представлений об указанных
временных отрезках педагогические работники могут использовать прием описания
конкретной деятельности, которой в этот период занимаются обучающиеся. Обучающихся
обучают различать части суток: по внешним объективным признакам (светло-темно).
Большую пользу приносит рассмотрение с детьми картинок и фото, изображающих
деятельность людей в разные отрезки времени, а затем соотносить каждую картинку с
определенным временным эталоном. Можно составлять сериационный ряд из частей суток:
располагать четыре картинки, изображающие части суток, в нужном порядке.
С целью закрепления представлений о частях суток можно использовать цветовые
карточки.
Формирование представлений о сутках будет стимулировать чтение педагогическим
работником отрывков из художественных произведений, стихов, описывающих действия,
связанные с данным временем суток, а также отгадывание загадок.
Второй этап: формирование представлений о временах года. Знания о времени года
лучше усваиваются детьми, если они предлагаются по контрастному принципу в сравнении с
предыдущим временем года. Самое трудное время года для усвоения детьми - это весна.

Педагогическим работником следует в соответствии с рекомендациями специалистов
изготовить наглядные пособия, в которых каждому сезонному изменению в природе или в
жизни людей соответствовала бы карточка или картинка. В качестве наиболее продуктивных
форм работы предлагаются: раскладывание карточек с изображением времен года в
соответствии с порядком их возникновения; определение времени года по картинкам и
составление рассказов по картинкам; наблюдение за изменениями в природе в естественных
условиях, использование литературных произведений, чтение и заучивание наизусть стихов,
отгадывание загадок и заучивание пословиц; изготовление аппликаций по темам времен года;
рисование сюжетных картин; проведение праздников, посвященных временам года (очень
продуктивная форма работы, особенно для обучающихся с тяжелыми нарушениями).
Третий этап: временные понятия "Вчера, сегодня, завтра". На этом этапе работы
используются те же формы работы. Временные отрезки вчера, сегодня, завтра связываются с
определенной деятельностью обучающихся и обозначаются определенным термином,
Четвертый этап: календарь, дни недели. Для ознакомления обучающихся с НОДА с
днями недели можно использовать отрывной календарь. Каждый листок календаря отмечают
полоской соответствующего цвета или изготавливают из цветной бумаги так, чтобы каждый
день имел свой цвет (понедельник - синий, вторник - желтый, среда - зеленый, четверг белый, пятница - фиолетовый, суббота - оранжевый, воскресенье - красный). На каждом
листке календаря проставляют такое количество кружочков, которое соответствует
порядковому номеру дня недели. Ежедневно отрывая листок календаря, ребенок укладывает
его в соответствующее деление. В конце недели подсчитывается количество дней, и они
называются. В конце месяца подсчитывается количество недель, а в старшем возрасте и
количество дней.
Работая с календарем, педагогические работники помогают детям запомнить дни
недели по порядковому номеру (количеству точек) и по цвету листка календаря. Можно также
для запоминания названий дней недели связывать их с конкретным содержанием
деятельности обучающихся (используется недельное расписание занятий).
Пятый этап: временное понятие "месяц", названия месяцев. Работая с моделью
календарного года, педагогический работник одновременно знакомит ребенка с названиями
месяцев. Каждый месяц связывается с определенным временем года и наполняется
конкретным содержанием (изменения в погоде, в природе, в жизни человека и животных).
Хорошим стимулом для запоминания является заучивание стихов о месяцах года. Особый
положительный эффект приносит разыгрывание игр-драматизаций для заучивания названий
месяцев.
Формирование элементарных математических представлений.
В работе с дошкольниками с НОДА целесообразно проводить подготовительные
занятия по формированию и уточнению имеющихся у них основных количественных,
пространственных и временных представлений, по формированию навыков сравнения
предметов по форме, величине и протяженности. Необходимо научить обучающихся изучать
и сравнивать предметы и группы предметов по какому-то одному из признаков, устанавливать
общее и различное; особое внимание уделять сравнению предметов, которые невозможно
пересчитывать поштучно (для этого необходимо выбрать соответствующую меру измерения).
Овладение основными понятиями о числе и арифметическими действиями с числами
требует предварительного усвоения и уточнения элементарных представлений о величине:
большой - маленький, больше - меньше, короткий - длинный, короче - длиннее, шире - уже,
ниже - выше.
Необходимо проводить ежедневные занятия, в процессе которых обучающиеся смогут
осознать, что все предметы расположены определенным образом в пространстве и имеют
различную протяженность. Во время прогулок обращать внимание обучающихся на то, что
улицы бывают узкие и широкие, дома - большие и маленькие, высокие и низкие. Именно в
такого рода сравнениях формируются и уточняются элементарные математические понятия.

Необходимо научить обучающихся отыскивать и находить предметы нужной
величины, формы, протяженности. Для этого педагогические работники отбирают кубики,
мячи, пирамидки, куклы различной величины и просят ребенка найти сначала самые большие
предметы, затем - самые маленькие и вводят эти понятия в речь.
Далее следует обращать внимание обучающихся на то, что предметы одной и той же
величины могут отличаться по форме: "Сравните большой красный мяч и большой красный
кубик, маленький синий шарик и маленький синий кубик". Затем им нужно помочь
установить, что предметы, одинаковые по величине и форме, могут отличаться по длине. На
следующем этапе обучающиеся овладевают умением подобрать (разгруппировать) предметы
разной величины, формы, протяженности по какому-то одному заданному признаку. Затем
эти задания можно разнообразить и усложнить: подобрать предмет либо такой же, как
образец, либо большей или меньшей величины. Вначале лучше использовать те предметы,
которые уже знакомы детям по предыдущим занятиям, а затем включать и новые.
Дальнейшее усложнение заданий идет за счет сопоставления предметов различной
формы и величины, при этом предметы сопоставляются не парами, а рядами. Сначала такие
задания выполняются по показу. По мере постепенного усвоения и закрепления понятий
формы и величины обучающиеся могут выполнять задания по словесной инструкции. Ребенку
объясняют, что нужно сделать, и на первых порах педагогический работник рассказывает,
каким образом надо выполнять задание. Постепенно обучающиеся учатся самостоятельно
планировать ход выполнения задания.
Развитию и закреплению элементарных математических понятий способствуют
занятия по ручному труду, рисованию, лепке.
При обучении элементарному счету необходимо обращать внимание на то, умеют ли
обучающиеся сравнивать разные множества (количества) предметов, независимо от их формы
и величины. Только после того, как ребенок научится сравнивать предметы по какому-либо
признаку и устанавливать, где предметов больше (меньше), в каком сосуде жидкости больше
(меньше), переходят к умению уравнивать количества (множества) предметов. При обучении
обучающихся элементарному счету необходимо обратить особое внимание на состав числа.
Здесь особенно важна наглядность обучения. Сначала нужно научить ребенка составлять
число предметов из разных групп. Для закрепления состава числа можно использовать
нахождение целого числа не по двум, а по трем слагаемым (группам предметов).
Подготовка к школе.
Для обучения в школе большую роль играет уровень сформированности навыков
самообслуживания, поэтому при подготовке обучающихся к школе особое внимание следует
уделять их формированию. Формирование навыков самообслуживания проходит, как на
специально организованных занятиях, так и во все режимные моменты, учитывая
индивидуальные, двигательные возможности обучающихся.
Обучение грамоте (добукварный период). Формирование первоначальных навыков
чтения и письма.
В ходе коррекционно-педагогической работы важно учитывать характер и структуру
речевого нарушения каждого ребенка. Задачами подготовительного периода обучения
грамоте являются:
- формирование произвольной стороны речи;
- развитие слухового внимания и речеслуховой памяти;
- формирование фонематического восприятия;
- нормализация оптико-пространственного гнозиса;
- подготовка мелкой моторики руки к процессу письма;
- формирование психологической базы речи;
- формирование мыслительных операций;
Программа подготовительного периода в обучении грамоте имеет несколько разделов,
которые тесно связаны между собой:

1. Формирование навыков произношения.
2. Развитие фонематического восприятия, формирование звукового анализа и синтеза.
3. Развитие ритмической и звуко-слоговой структуры слова.
Основной период в обучении грамоте (букварный период). Программа основного
периода обучения грамоте предусматривает на основе звукового анализа и синтеза научить
обучающихся чтению слогов и слов.
Обучающиеся с двигательными нарушениями испытывают трудности во владении
графическими навыками и навыками письма, работу по формированию данных навыков надо
начинать как можно раньше и вести постоянно.
Успешное формирование графо-моторной функции у обучающихся с НОДА возможно
только при условии специально согласованной деятельности учителя-дефектолога, учителялогопеда, воспитателя и инструктора ЛФК. Необходима индивидуальная подготовка руки к
письму, последовательная отработка и закрепление двигательного навыка письма.
Необходимо выделить время для специальных занятий по формированию движений,
обеспечивающих правильную технику письма.
С целью подготовки руки ребенка к письму можно использовать прием рисования
мокрым или окрашенным в краску пальцем по доске или прием рисования по доске с
рассыпанной манкой или мукой. Важно обучить ребенка удержанию пальцевой позы для
показа определенного количества предметов (один предмет - один палец; два предмета - два
пальца).
Правильный захват предметов, способы его удержания определяют возможности
развития ребенка к предметной деятельности, а в дальнейшем, и к письму. Поэтому
педагогические работники должны постоянно развивать у обучающихся с НОДА правильные
формы удержания предметов, игрушек и двигательных действий с ними. Специалист должен
показать, как эти навыки формируются у ребенка в процессе игры.
Для развития точности движений пальцев рук следует строить различные фигуры на
плоскости из палочек, мозаики и плоскостных геометрических фигур. Хорошие результаты в
формировании двигательных навыков дают следующие упражнения: надевание колечек,
пуговиц, бус на проволоку, веревку, нитку; продевание через отверстия малого размера
шнурков; прошивание иглой контура предметов на бумаге, а также застегивание,
расстегивание, завязывание, развязывание шнурков, пуговиц, молний.
Обучение письму начинается с обследования возможностей овладения графическим
навыком письма. Важным этапом работы является обучение ребенка адекватной позе во
время письма. При этом необходимо решать следующие задачи:
- подбор позы и "рефлекс-запрещающих" позиций, при которых нарушения
мышечного тонуса и интенсивность гиперкинезов были бы минимальными;
- применение специальных приспособлений для фиксации конечностей и головы
ребенка;
- отработка общей позы при письме и обучение среднему положению головы,
поворотам и наклонам при строго определенном положении рук;
- развитие зрительного контроля за движением рук в разных направлениях.
Формирование элементарных математических представлений.
При подготовке к школе очень важно развить у ребенка с НОДА основы
математического мышления. В ходе работы по формированию математических представлений
у обучающихся с двигательной патологией в период подготовки к школе решаются
следующие задачи:
- накопление конкретных фактов о различных свойствах предметов окружающей
действительности;
- формирование у обучающихся способности выделять в объектах существенные

признаки, развитие различных операций сравнения и группировки предметов
определенному признаку;
- накопление представлений о количестве, величине и форме предмета;
- развитие ориентировки во времени и пространстве;
- образование множеств, их соотношение с заданным образцом (количеством);
- усвоение элементарного математического счета.

по

Формирование конструктивных и изобразительных навыков у обучающихся
происходит в тесном единстве со становлением двигательной функции рук - захватывание и
удержание предметов в их различном положении по отношению к ребенку, соотносительные
действия с предметами под контролем зрения, с развитием интереса к данным видам
деятельности и потребности в осуществлении контролирования и самого процесса
изображения по мере развития общих представлений об окружающем мире.
Все усилия педагогических работников по подготовке к школе и успешной интеграции
обучающихся с двигательной патологией будут недостаточно успешными без постоянного
контакта с педагогическим работником. Семья должна принимать активное участие в
развитии ребенка, чтобы обеспечить непрерывность коррекционно-восстановительного
процесса. Педагогические работники должны отрабатывать и закреплять навыки и умения у
обучающихся, сформированные специалистами, по возможности помогать изготавливать
пособия для работы в Организации и дома. Домашние задания, предлагаемые учителемлогопедом, педагогом-психологом и воспитателем для выполнения, должны быть четко
разъяснены. Это обеспечит необходимую эффективность коррекционной работы, ускорит
процесс восстановления нарушенных функций у обучающихся.
При этом для обучающихся с двигательной патологией особое значение приобретает
ранняя стимуляция развития основных двигательных навыков. Родители (законные
представители) должны выделить дома уголок, где должны находиться специально
оборудованные стул, стол, ходунки, поручни, качалка, гимнастическая стенка, спортивный
инвентарь, тренажеры.
15. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с ЗПР.
Целью программы коррекционной работы: создание специальных условий обучения и
воспитания, позволяющих учитывать особые образовательные потребности обучающихся с
ЗПР посредством индивидуализации и дифференциации образовательного процесса.
Задачи:
- выявление особых образовательных потребностей обучающихся с ЗПР,
обусловленных недостатками в их физическом и (или) психическом развитии,
индивидуально-типологических особенностей познавательной деятельности, эмоциональноволевой и личностной сфер;
- проектирование и реализация содержания коррекционно-развивающей работы в
соответствии с особыми образовательными потребностями ребенка;
- выявление и преодоление трудностей в освоении общеобразовательной и
коррекционной программ, создание психолого-педагогических условий для более успешного
их освоения;
- формирование функционального базиса, обеспечивающего успешность когнитивной
деятельности ребенка за счет совершенствования сенсорно-перцептивной, аналитикосинтетической деятельности, стимуляции познавательной активности;
- целенаправленное преодоление недостатков и развитие высших психических
функций и речи;
- целенаправленная коррекция недостатков и трудностей в овладении различными

видами деятельности (предметной, игровой, продуктивной) и формирование их структурных
компонентов:
мотивационного,
целевого,
ориентировочного,
операционального,
регуляционного, оценочного;
- создание условий для достижения детьми целевых ориентиров ДО на завершающих
его этапах;
выработка
рекомендаций
относительно
дальнейших
индивидуальных
образовательных маршрутов с учетом индивидуальных особенностей развития и темпа
овладения содержанием образования;
- осуществление индивидуально ориентированного психолого-педагогического
сопровождения с учетом особенностей психофизического развития и индивидуальных
возможностей обучающихся в соответствии с рекомендациями ПМПК и ППк.
Структурные компоненты образовательной деятельности по профессиональной
коррекции нарушений развития обучающихся с ЗПР и алгоритм ее разработки:
1. Диагностический модуль. Работа в рамках этого модуля направлена на выявление
недостатков в психическом развитии, индивидуальных особенностей познавательной
деятельности, речи, эмоционально-волевой сферы и особых образовательных потребностей
обучающихся с ЗПР.
2. Коррекционно-развивающий модуль включает следующие направления:
- коррекция недостатков и развитие двигательных навыков и психомоторики;
- предупреждение и преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и
поведенческой сферах;
- развитие коммуникативной деятельности;
- преодоление речевого недоразвития и формирование языковых средств и связной
речи; подготовка к обучению грамоте, предупреждение нарушений чтения и письма;
- коррекция недостатков и развитие сенсорных функций, всех видов восприятия и
формирование эталонных представлений;
- коррекция недостатков и развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции;
- коррекция недостатков и развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- коррекция недостатков и развитие мыслительной деятельности на уровне нагляднодейственного, наглядно-образного и словесно-логического мышления;
- формирование пространственных и временных представлений;
- развитие предметной и игровой деятельности;
- формирование предпосылок к учебной деятельности во всех структурных
компонентах;
- стимуляция познавательной и творческой активности.
3. Социально-педагогический модуль ориентирован на работу с родителями
(законными представителями) и разработку вопросов преемственности в работе
педагогических работников образовательных организаций.
4. Консультативно-просветительский модуль предполагает расширение сферы
профессиональной компетентности педагогических работников, повышение их квалификации
в целях реализации АОП ДО по работе с детьми с ЗПР.
В специальной поддержке нуждаются не только обучающиеся с ЗПР, но и их родители
(законные представители). Одной из важнейших задач социально-педагогического блока
является привлечение родителей (законных представителей) к активному сотрудничеству, так
как только в процессе совместной деятельности детского сада и семьи удается максимально
помочь ребенку.
Процесс коррекционной работы условно можно разделить на три этапа:
а) на I этапе коррекционной работы основной целью является развитие
функционального базиса для развития высших психических функций: зрительных, слуховых,
моторных функций и межсенсорных связей; стимуляция познавательной, речевой

коммуникативной активности ребенка. Преодолевая недостаточность сенсорных, моторных,
когнитивных, речевых функций, необходимо создавать условия для становления ведущих
видов деятельности: предметной и игровой. Особое значение имеет совершенствование
моторной сферы, развитие двигательных навыков, общей и мелкой моторики, межсенсорной
интеграции.
Если обучающиеся с задержкой психомоторного и речевого развития поступают в
Организацию в 2,5 - 3 года, что оптимально, то целесообразно сразу начинать
пропедевтическую работу I-ого этапа. Если обучающиеся с ЗПР поступают в группу
компенсирующей направленности в старшем дошкольном возрасте, то пропедевтический
период необходим, но на него отводится меньше времени, поэтому работа ведется более
интенсивно.
Формирование психологического базиса для развития мышления и речи предполагает
следующее. Включение ребенка в общение и в совместную деятельность с педагогическим
работником и другими детьми, развитие невербальных и вербальных средств коммуникации.
Обеспечение полноценного физического развития и оздоровление детского организма. Важно
преодолевать недостатки в двигательной сфере, стимулировать двигательную активность,
развивать моторный праксис, общую и мелкую моторику; чувство ритма, координационные
способности.
Одним из компонентов коррекционной работы является стимуляция и развитие
ориентировочно-исследовательской и познавательной активности, непроизвольного внимания
и памяти, совершенствование сенсорно-перцептивной деятельности и развитие всех видов
восприятия, совершенствование предметно-операциональной и предметно-игровой
деятельностей. Уже на первом этапе особое внимание следует уделять развитию
пространственных ориентировок, начиная с ориентировки в телесном пространстве.
На начальном этапе коррекции стоит задача развития понимания обращенной речи и
стимуляции коммуникативной активности с использованием вербальных и невербальных
средств общения.
б) на II этапе планируется целенаправленное формирование и развитие высших
психических функций. Необходимыми компонентами являются:
- развитие коммуникативной деятельности, создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного
общения.
Совершенствование
коммуникативной
деятельности осуществляют все педагогические работники. Важно обеспечить полноценные
эмоциональные контакты и сотрудничество с педагогическим работником и другими детьми.
Важно помнить о формировании механизмов психологической адаптации в коллективе детей,
формировании полноценных межличностных связей;
- сенсорное воспитание и формирование эталонных представлений;
- развитие зрительной и слухоречевой памяти;
- развитие всех свойств внимания и произвольной регуляции деятельности;
- развитие мыслительной деятельности во взаимосвязи с развитием речи: стимуляция
мыслительной активности, развитие мыслительных операций на уровне наглядного и
конкретно-понятийного, а также элементарного умозаключающего мышления;
- развитие всех сторон речи: ее функций и формирование языковых средств:
- усвоение лексико-грамматических категорий, развитие понимания сложных
предложно-падежных конструкций, целенаправленное формирование языковой программы
устного высказывания, навыков лексического наполнения и грамматического
конструирования, связной диалогической и монологической речи;
- целенаправленное формирование предметной и игровой деятельностей.
Развитие умственных способностей дошкольника происходит через овладение
действиями замещения и наглядного моделирования в различных видах деятельности,
поэтому это направление имеет особую важность.
В процессе работы не следует забывать о развитии творческих способностей.
С учетом того, что у ребенка с задержкой психомоторного и речевого развития ни один

из видов деятельности не формируется своевременно и полноценно, необходимо
целенаправленное развитие предметно-практической и игровой деятельности.
Общая задача всех участников коррекционно-педагогического процесса –
формирование ведущих видов деятельности ребенка, их мотивационных, ориентировочнооперационных и регуляционных компонентов.
Развитие саморегуляции. Ребенка необходимо учить слушать инструкцию, адекватно
действовать в соответствии с ней, замечать и исправлять свои ошибки, оценивать результат
своей работы. Это будет способствовать формированию предпосылок для овладения учебной
деятельностью на этапе школьного обучения.
Важным направлением является развитие эмоционально-личностной сферы,
психокоррекционная работа по преодолению эмоционально-волевой незрелости, негативных
черт формирующегося характера, поведенческих отклонений.
В) на III этапе вся работа строится с ориентацией на развитие возможностей ребенка к
достижению целевых ориентиров дошкольного образования и формирование значимых в
школе навыков, основных компонентов психологической готовности к школьному обучению.
Особое внимание уделяется развитию мыслительных операций, конкретнопонятийного, элементарного умозаключающего мышления, формированию обобщающих
понятий, обогащению и систематизации представлений об окружающем мире.
Преодоление недостатков в речевом развитии – важнейшая задача в работе учителялогопеда, учителя-дефектолога и воспитателей. Она включает в себя традиционные
направления по формированию фонетико-фонематических и лексико-грамматических средств
языка, развитию связной речи, подготовке к обучению грамоте. У обучающихся с задержкой
психоречевого развития страдают все функции речи, поэтому особое внимание уделяется как
коммуникативной, так и регулирующей планирующей функции речи, развитию словесной
регуляции действий и формированию механизмов, необходимых для овладения связной
речью.
На этапе подготовки к школе одной из важных задач является обучение звукослоговому анализу и синтезу, формирование предпосылок для овладения навыками письма и
чтения. Не менее важная задача – стимуляция коммуникативной активности,
совершенствование речевой коммуникации: создание условий для ситуативно-делового,
внеситуативно-познавательного и внеситуативно-личностного общения.
Психологическая коррекция предусматривает развитие образа Я, предупреждение и
преодоление недостатков в эмоционально-личностной, волевой и поведенческой сферах.
Следует планировать и осуществлять работу по формированию способности к волевым
усилиям, произвольной регуляции поведения; по преодолению негативных качеств
формирующегося характера, предупреждению и устранению аффективных, негативистских,
аутистических проявлений.
Одно из приоритетных направлений – развитие нравственно-этической сферы,
создание условий для эмоционально-личностного становления и социальной адаптации
обучающихся.
Такой подход соответствует обеспечению преемственности дошкольного и начального
общего образования за счет развития функционального базиса для формирования
предпосылок универсальных учебных действий (далее – УУД). Именно на УУД в личностной,
коммуникативной, познавательной и регулятивной сферах ориентированы стандарты
начального общего образования.
Содержание раздела Программы, раскрывающего организацию и содержание
коррекционной работы, определяется образовательной организацией самостоятельно.

Эта часть Программы может быть представлена в виде ссылок на соответствующую
методическую литературу, на выбранные участниками образовательных отношений
парциальные программы, методики, формы организации образовательной работы.
Содержание коррекционной работы может быть реализовано в каждой
образовательной области, предусмотренной Стандартом. При этом учитываются
рекомендации ПМПК и результаты углубленной психолого-педагогической диагностики.
ЗПР в отличие от умственной отсталости, которая является стойким, необратимым
состоянием, во многих случаях может быть компенсирована при условии рано начатой
коррекционно-развивающей работы. Дополнительными факторами является медикаментозная
поддержка и временной фактор. В результате коррекционной работы могут быть значительно
повышены возможности освоения детьми с ЗПР основной общеобразовательной программы и
их интеграции в образовательную среду.
Стандарт регламентирует диагностическую работу, в нем указывается, что при
реализации Программы может проводиться оценка индивидуального развития обучающихся.
Такая оценка производится педагогическими работниками в рамках педагогической
диагностики (оценки индивидуального развития обучающихся дошкольного возраста,
связанной с оценкой эффективности педагогических действий и лежащей в основе их
дальнейшего планирования).
Результаты педагогической диагностики (мониторинга) могут использоваться
исключительно для решения следующих образовательных задач:
1) индивидуализации образования (в том числе поддержки ребенка, построения его
образовательной траектории или профессиональной коррекции особенностей его развития);
2) оптимизации работы с группой обучающихся.
При необходимости используется психологическая диагностика развития
обучающихся (выявление и изучение индивидуально-психологических особенностей
обучающихся), которую проводят педагоги-психологи. В этом случае участие ребенка в
психологической диагностике допускается только с согласия его родителей (законных
представителей).
Диагностическая работа занимает особое место в коррекционно-педагогическом
процессе, играет роль индикатора результативности оздоровительных, коррекционноразвивающих и воспитательно-образовательных мероприятий. При этом диагностика не
ориентирована на оценку достижения детьми целевых ориентиров дошкольного образования.
Основная задача – выявить пробелы в овладении ребенком образовательным содержанием на
предыдущих этапах, а также особенности и недостатки развития речи и познавательной
деятельности, и на этой основе выстроить индивидуальную программу коррекционной
работы. Диагностика является одним из эффективных механизмов адаптации
образовательного содержания с учетом имеющихся у ребенка знаний, умений, навыков,
освоенных на предыдущем этапе образовательной деятельности.
Технология психолого-педагогического сопровождения обучающихся с ЗПР
предполагает решение следующих задач в рамках диагностической работы:
- изучение и анализ данных и рекомендаций, представленных в заключении психологомедико-педагогической комиссии;
- глубокое, всестороннее изучение каждого ребенка: выявление индивидуальных
особенностей и уровня развития познавательной деятельности, эмоционально-волевой сферы,
речи, запаса знаний и представлений об окружающем мире, умений и навыков в различных
видах деятельности, присущих детям данного возраста;
- с учетом данных психолого-педагогической диагностики определение причин
образовательных трудностей и особых образовательных потребностей каждого ребенка,
адаптация образовательного содержания и разработка коррекционной программы;

- изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
обучающихся с ЗПР;
- изучение динамики развития ребенка в условиях коррекционно-развивающего
обучения, определение его образовательного маршрута;
- в период подготовки ребенка к школьному обучению перед специалистами встает
еще одна важная задача диагностики - определение параметров психологической готовности и
рекомендация наиболее эффективной формы школьного обучения.
Воспитатели в диагностической работе используют только метод наблюдения и
анализируют образовательные трудности обучающихся, которые возникают у обучающихся в
процессе освоения разделов образовательной программы, то есть решают задачи
педагогической диагностики.
Учитель-дефектолог, учитель-логопед, педагог-психолог используют различные
методы психолого-педагогической диагностики в рамках своей профессиональной
компетентности.
При обследовании предполагается использование апробированных методов и
диагностических методик. Главным в оценке результатов является качественный анализ
процесса деятельности ребенка, учет особенностей мотивации, программирования, регуляции,
содержательной стороны деятельности и ее результатов. Анализ меры помощи
педагогического работника, способности ребенка к переносу новых способов действий в
измененные условия позволяет выявить особенности обучаемости обучающихся, что имеет
значение для построения индивидуальных и групповых программ коррекционнообразовательной работы, выбора стиля и характера взаимодействия педагогических
работников и ребенка.
Диагностическая работа строится с учетом ведущей деятельности, поэтому при
обследовании дошкольника важно определить уровень развития и выявить недостатки
предметной и игровой деятельности.
Индивидуальные образовательные потребности ребенка определяются с учетом
показателей речевого, познавательного и личностного развития, выявленных при психологопедагогическом обследовании.
Результаты психолого-педагогической диагностики могут использоваться для решения
задач психологического сопровождения и проведения квалифицированной коррекции
развития обучающихся, а также позволят определить содержание образовательной работы с
ребенком с учетом выявленных образовательных трудностей.
Содержание образовательной деятельности по профессиональной коррекции
недостатков в развитии обучающихся с ЗПР.
Коррекционно-развивающая и профилактическая работа с детьми с ЗПР пронизывает
все образовательные области, предусмотренные Стандартом. Содержание коррекционной
работы определяется как с учетом возраста обучающихся, так (и прежде всего) на основе
выявления их достижений, образовательных трудностей и недостатков в развитии.
Коррекционно-развивающая
коммуникативное развитие".
Разделы

работа

в

образовательной

области

"Социально-

Задачи и педагогические условия реализации
программы коррекционной работы

Коррекционная
Создание
условий
для
эмоционального
и
направленность работы в рамках ситуативно-делового
общения
с
педагогическим
социализации,
развития работником и другими детьми:
общения,
нравственного,
1)
устанавливать
эмоциональный
контакт,
патриотического воспитания.
пробуждать чувство доверия и желание сотрудничать с

Ребенок
сообществе

в

семье

и педагогическим работником;
2) создавать условия для ситуативно-делового
общения с педагогическим работником и другими детьми,
раскрывая способы совместных действий с предметами,
побуждая и поощряя стремление обучающихся к
подражанию;
3) поддерживать инициативу обучающихся к
совместной деятельности и к играм рядом, вместе;
4)
формировать
средства
межличностного
взаимодействия обучающихся в ходе специально
созданных ситуаций и в самостоятельной деятельности,
побуждать их использовать речевые и неречевые средства
коммуникации;
учить
обучающихся
пользоваться
различными типами коммуникативных высказываний
(задавать вопросы, строить простейшие сообщения и
побуждения);
5) по мере взросления и совершенствования
коммуникативных возможностей побуждать обучающихся
к внеситуативно-познавательному общению, поддерживать
инициативу в познании окружающего, создавать
проблемные ситуации, побуждающие обучающихся к
вопросам;
6)
на
завершающих
этапах
дошкольного
образования создавать условия для перехода ребенка на
уровень внеситуативно-личностного общения, привлекая
его внимание к особенностям поведения, действиям,
характеру педагогических работников; готовить к
контекстному общению, предполагающему соблюдение
определенных правил коммуникации.
Создание условий для формирования у ребенка
первоначальных представлений о себе:
1) на начальных этапах работы пробуждать у
ребенка интерес к себе, привлекать внимание к его
зеркальному отражению, гладить по головке, называть
ребенка, показывая на отражение, по имени, соотнося
жестом: "Кто там? Васенька! И тут Васенька!";
2) рассматривать с детьми фотографии, побуждать
находить себя, других членов семьи, радоваться вместе с
ними, указывать друг на друга, называть по имени,
рисовать ребенка одного, с мамой, среди друзей;
3) обращать внимание на заинтересованность
ребенка в признании его усилий, стремления к
сотрудничеству
с
педагогическим
работником,
направленности на получение результата.
Создание условий для привлечения внимания и
интереса к другим детям, к взаимодействию с ними:
1) учить выражать расположение путем ласковых
прикосновений, поглаживания, визуального контакта;
2) учить обучающихся взаимодействовать на
положительной эмоциональной основе, не причиняя друг

другу вреда, обмениваться игрушками;
3) создавать условия для совместных действий
обучающихся и педагогических работников (игры с одним
предметом - мячом, с песком, с водой);
4) использовать психокоррекционные игры и
приемы для снятия эмоционального напряжения,
негативных поведенческих реакций;
5)
вызывать
интерес
и
положительный
эмоциональный отклик при проведении праздников (Новый
год, День рождения, выпускной праздник в детском саду).
Создание условий и предпосылок для развития у
обучающихся представлений о месте человека в
окружающем мире, формирования социальных эмоций,
усвоения моральных норм и правил:
1) формировать чувство собственного достоинства,
уважения к другому человеку, педагогическому работнику,
другим детям через пример (педагогического работника) и
в играх-драматизациях со сменой ролей;
2) развивать представления о социальных
отношениях в процессе наблюдений, сюжетно-ролевых игр,
бесед, чтения художественной литературы;
3) развивать социальные эмоции: эмпатию,
побуждать к сочувственному отношению к другим детям, к
оказанию им помощи; формировать внимательное и
уважительное отношение к родителям (законным
представителям),
педагогическим
работникам;
окружающим детям;
4) развивать умение разрешать конфликтные
ситуации, используя диалог, монолог (умение идти на
компромисс для бесконфликтного решения возникшей
проблемы,
быть
терпеливыми,
терпимыми
и
милосердными);
5) формировать адекватную самооценку в
совокупности
эмоционального
и
когнитивного
компонентов: принятие себя "я хороший" и умения
критично анализировать и оценивать продукты своей
деятельности, собственное поведение;
6) создавать условия для преодоления негативных
качеств формирующегося характера, предупреждения и
устранения аффективных, негативистских, аутистических
проявлений, отклонений в поведении, а также повышенной
тревожности, страхов, которые могут испытывать
некоторые обучающиеся с ЗПР;
7) создавать условия для обогащения нравственноэтической сферы, как в эмоциональном, так и в
когнитивном и поведенческом компонентах; важно, чтобы
ребенок не только знал о моральных нормах и правилах, но
давал нравственную оценку своим поступкам и поступкам
друзей; придерживался правил в повседневной жизни.
Коррекционная

Развитие

умения

планировать

деятельность,

направленность
работы
по поэтапно ее осуществлять, давать о ней словесный отчет,
формированию
навыков развитие саморегуляции в совместной с педагогическим
самообслуживания, трудовому работником и в самостоятельной деятельности:
воспитанию
1) бережно относиться ко всем проявлениям
самостоятельности обучающихся в быту, во время игры;
2) закреплять навыки самообслуживания, личной
гигиены с опорой на карточки-схемы, отражающие
последовательность действий; привлекать внимание к
поддержанию опрятного внешнего вида; содержать в
порядке собственную одежду;
3) закреплять усвоение алгоритма действий в
процессах умывания, одевания, еды, уборки помещения,
используя вербальные и невербальные средства: показ и
называние
картинок,
в
которых
отражена
последовательность действий при проведении процессов
самообслуживания, гигиенических процедур;
4) стимулировать желание обучающихся отражать в
играх свой опыт по самообслуживанию, культурногигиенические навыки, навыки безопасного для здоровья
поведения в доме, на природе и на улице;
5) воспитывать осознание важности бережного
отношения к результатам труда человека (предметам быта,
одежде, игрушкам);
6) развивать способность к элементарному
планированию, к произвольной регуляции действий при
самообслуживании в бытовой элементарной хозяйственной
деятельности;
7)
совершенствовать
трудовые
действия
обучающихся, продолжая развивать практические умения,
зрительно-двигательную
координацию,
постепенно
подводя к самостоятельным действиям;
8) воспитывать у обучающихся желание трудиться
вместе с педагогическим работником на участке
Организации, поддерживать порядок на игровой площадке;
развивать умение подбирать и применять разнообразные
предметы-орудия для выполнения хозяйственно-бытовых
поручений в помещении, на прогулке;
9) стимулировать интерес обучающихся к
изготовлению различных поделок из бумаги, природного,
бросового материалов, ткани и ниток, обращая внимание на
совершенствование
приемов
работы,
на
последовательность действий, привлекать к анализу
результатов труда; развивать умение обучающихся
ориентироваться на свойства материалов при изготовлении
поделок;
10) развивать планирующую и регулирующую
функции речи обучающихся в процессе изготовления
различных поделок и хозяйственно-бытового труда,
заранее распределяя предстоящую работу по этапам,
подбирая необходимые орудия и материалы для труда;
11) закреплять умения сервировать стол по

предварительному
плану-инструкции
(вместе
с
педагогическим работником);
12)
расширять
словарь
обучающихся
и
совершенствовать связную речь при обучении их
различным видам труда и при формировании навыков
самообслуживания.
Развитие осмысленного отношения к факторам
опасности для человека и безопасного поведения:
1) знакомить с условиями быта человека
одновременно с формированием понимания различной
знаковой, бытовой, световой и другой окружающей
человека информации;
2) разъяснять назначения различных видов техники
и технических устройств (от видов транспорта до бытовых
приборов) и обучать элементарному их использованию,
учитывая правила техники безопасности;
3) развивать, значимые для профилактики детского
травматизма тактильные, вестибулярные, зрительные
ощущения обучающихся, процессы памяти, внимания;
4)
обращать
внимание
на
особенности
психомоторики обучающихся с ЗПР и в соответствии с
ними проводить профилактику умственного и физического
переутомления обучающихся в разные режимные моменты;
5)
соблюдать
гигиенический
режим
жизнедеятельности
обучающихся,
обеспечивать
здоровьесберегающий и щадящий режимы нагрузок;
6) побуждать обучающихся использовать в реальных
Формирование
основ
ситуациях и играх знания об основных правилах
безопасного поведения в быту,
безопасного поведения в стандартных и чрезвычайных
социуме, природе
ситуациях, полученные в ходе экскурсий, наблюдений,
знакомства с художественной литературой, картинным
материалом, историческими сведениями, мультфильмами;
7) способствовать осознанию опасности тех или
иных предметов и ситуаций с опорой на мультфильмы,
иллюстрации, литературные произведения;
8) стимулировать интерес обучающихся к
творческим играм с сюжетами, расширяющими и
уточняющими их представления о способах поведения в
чрезвычайных ситуациях и в ситуациях, потенциально
опасных для жизни и здоровья, учить обучающихся
наполнять знакомую игру новым содержанием;
9) формировать представления обучающихся о труде
(сотрудник МЧС (спасатель, пожарный), сотрудник
полиции и ГИБДД (регулировщик, постовой полицейский),
водители
транспортных
средств,
работники
информационной службы), побуждать их отражать
полученные представления в игре;
10) учить обучающихся называть и набирать
специальные номера телефонов, четко и правильно
сообщать необходимую информацию (в соответствии с

возрастными
и
интеллектуальными
особенностями
обучающихся);
11) формировать элементарные представления о
безопасном поведении в информационной среде: о
необходимости согласовывать свои действия с родителями
(законными представителями), педагогическим работником
по
допустимой
продолжительности
просмотра
телевизионной передачи, компьютерных игр и занятий;
12) закреплять кооперативные умения обучающихся
в процессе игр и образовательных ситуаций, проявляя
отношения
партнерства,
взаимопомощи,
взаимной
поддержки в ходе проигрывания ситуаций по основам
безопасности жизнедеятельности;
13)
расширять
объем
предметного
(существительные),
предикативного
(глаголы)
и
адъективного (прилагательные) словарей импрессивной и
экспрессивной речи для называния объектов, явлений,
ситуаций по вопросам безопасного поведения;
14) объяснять семантику слов по тематике,
связанной с безопасностью поведения (пассажир, пешеход,
водитель транспортного средства, сотрудник МЧС, ГИБДД,
правила движения, информационные, запрещающие,
предупреждающие знаки);
15) поощрять проявления осмотрительности и
осторожности у обучающихся в нестандартных и
потенциально опасных ситуациях;
16) расширять, уточнять и систематизировать
представления обучающихся о некоторых источниках
опасности
для
окружающего
природного
мира:
обучающиеся должны понимать последствия своих
действий, уметь объяснить, почему нельзя: ходить по
клумбам, газонам, рвать растения, листья и ветки деревьев
и кустарников, распугивать птиц, засорять водоемы,
оставлять мусор в лесу, парке; почему нужно разводить
огонь только в специально оборудованном месте и в
присутствии родителей (законных представителей),
педагических работников, перед уходом тщательно
заливать место костра водой;
17) с детьми, склонными к повышенной
тревожности, страхам, проводить психопрофилактическую
работу: у ребенка должны быть знания о правилах
безопасного поведения, но информация не должна
провоцировать
возникновение
тревожно-фобических
состояний

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Познавательное
развитие".
Разделы

Задачи и педагогические
программы коррекционной работы

условия

реализации

Развитие сенсорных способностей в предметнопрактической деятельности:
1)
развивать любознательность, познавательные
способности, стимулировать познавательную активность
посредством
создания
насыщенной
предметнопространственной среды;
2) развивать все виды восприятия: зрительного,
тактильно-двигательного,
слухового,
вкусового,
обонятельного, стереогнозиса, обеспечивать полисенсорную
основу обучения;
3) развивать сенсорно-перцептивные способности
обучающихся, исходя из принципа целесообразности и
безопасности, учить их выделению знакомых объектов из фона
зрительно, по звучанию, на ощупь, по запаху и на вкус;
4) организовывать практические исследовательские
действия с различными веществами, предметами, материалами,
постепенно снижая участие и помощь педагогического
работника и повышая уровень самостоятельности ребенка;
5) учить приемам обследования - практического
соотнесения с образцом-эталоном путем прикладывания и
накладывания,
совмещения
элементов;
совершенствуя
зрительно-моторную координацию и тактильно-двигательное
восприятие (обведение контуров пальчиком, примеривание с
помощью наложения и приложения данного элемента к
Коррекционная
образцу-эталону);
направленность работы по
6) развивать анализирующее восприятие, постепенно
сенсорному развитию
подводить к пониманию словесного обозначения признаков и
свойств, умению выделять заданный признак;
7) формировать полноценные эталонные представления
о цвете, форме, величине, закреплять их в слове: переводить
ребенка с уровня выполнения инструкции "Дай такой же" к
уровню "Покажи синий, красный, треугольник, квадрат" и
далее - к самостоятельному выделению и словесному
обозначению признаков цвета, формы, величины, фактуры
материалов;
8) формировать у обучающихся комплексный алгоритм
обследования объектов на основе зрительного, слухового,
тактильно-двигательного
восприятия
для
выделения
максимального количества свойств и признаков;
9) развивать способность узнавать и называть объемные
геометрические тела и соотносить их с плоскостными
образцами и с реальными предметами;
10)
учить
обучающихся
собирать
целостное
изображение предмета из частей, складывать разрезные
картинки, постепенно увеличивая количество частей и
конфигурацию разреза;
11) развивать стереогноз - определять на ощупь фактуру
материалов, величину предметов, узнавать и называть их;
12) развивать глазомерные функции и умение
ориентироваться в сериационном ряду по величине, включать
элементы в ряд, сравнивать элементы ряда по параметрам

величины, употребляя степени сравнения прилагательных;
13)
развивать
умение
оперировать
наглядно
воспринимаемыми признаками при группировке предметов,
исключении лишнего, обосновывать выбор принципа
классификации;
14) знакомить обучающихся с пространственными
свойствами объектов (геометрических фигур и тел, их формой
как постоянным признаком, размером и расположением как
признаками относительными); развивать способность к их
идентификации, группировке по двум и нескольким образцам,
классификации;
15) развивать мыслительные операции анализа, синтеза,
сравнения, обобщения, конкретизации, абстрагирования,
классификации
на
основе
выделения
наглядно
воспринимаемых признаков.
Развитие
конструктивного
праксиса,
нагляднообразного мышления, способности к моделированию:
1) формировать интерес к конструктивным материалам
и их игровому использованию: демонстрация продуктов
конструирования (строительство загонов и домиков для зверей,
мебели для куклы) с целью;
2) развивать интерес к конструированию и побуждать к
"опредмечиванию",
ассоциированию
нагромождений
с
реальными объектами, поощряя стремление обучающихся
называть "узнанную" постройку;
3) формировать у обучающихся желание подражать
действиям
педагогического
работника;
побуждать
к
совместной конструктивной деятельности при обязательном
речевом сопровождении всех осуществляемых действий;
4) учить обучающихся видеть целостную конструкцию
и анализировать ее основные и вспомогательные части,
Коррекционная
устанавливая их функциональное назначение, определяя
направленность в работе по
соответствие форм, размеров, местоположения в зависимости
развитию
конструктивной
от задач и плана конструкции;
деятельности
5) формировать умение воссоздавать целостный образ
путем конструирования из частей (используют прием
накладывания на контур, заполнения имеющихся пустот);
уделять внимание развитию речи, предваряющей процесс
воссоздания целого из частей;
6) развивать умение действовать двумя руками под
контролем зрения в ходе создания построек;
7) развивать операционально-технические умения
обучающихся, используя разнообразный строительный
материал;
8) совершенствовать кинестетическую и кинетическую
основу движений пальцев рук в процессе занятий с
конструктивным материалом, требующим разных способов
сочленения и расстановки элементов (крепление по типу
пазлов, деталей с втулками, установка детали на деталь,
сборно-разборные игрушки и крепления с помощью гаек,

замков);
9) учить замечать и исправлять ошибки; для
привлечения внимания обучающихся использовать как
указательные и соотносящие жесты, так и словесные указания;
10) побуждать к совместному с педагогическим
работником, а затем - к самостоятельному обыгрыванию
построек;
11) для старших дошкольников организовывать
конструктивные игры с различными материалами: сборноразборными игрушками, разрезными картинками-пазлами;
12) положительно принимать и оценивать продукты
детской деятельности, радуясь вместе с ними, но в то же время,
побуждая видеть ошибки и недостатки и стремиться их
исправить;
13) закреплять представления обучающихся об
архитектуре как искусстве и о строительстве как труде по
созданию различных построек, необходимых людям для жизни
и деятельности;
14) закреплять представления обучающихся о форме,
величине, пространственных отношениях элементов в
конструкции, отражать это в речи;
15) закреплять умение сравнивать элементы детских
строительных наборов и конструкций по величине,
расположению, употребляя при этом прилагательные и
обозначая словом пространственные отношения;
16)
формировать
способность
к
анализу
и
воспроизведению конструкций по предметному образцу,
чертежу, силуэтному изображению; выполнять схематические
рисунки и зарисовки построек;
17) учить обучающихся использовать в процессе
конструирования все виды словесной регуляции: отчет,
сопровождение и планирование деятельности; упражнять
обучающихся в умении рассказывать о последовательности
конструирования после выполнения задания, в сравнении с
предварительным планом;
18) развивать творческое воображение обучающихся,
использовать приобретенные конструктивные навыки для
создания построек, необходимых для развертывания или
продолжения строительно-конструктивных, сюжетно-ролевых,
театрализованных и подвижных игр;
19) учить обучающихся выполнять сюжетные
конструкции по заданному началу и собственному замыслу (с
предварительным
планированием
и
заключительным
словесным отчетом).
Коррекционная
Создавать условия и предпосылки для развития
направленность работы по элементарных математических представлений в дочисловой
формированию
период:
элементарных
1) формировать умения сравнивать предметы,
математических
объединять их в группы на основе выделенного признака
представлений
(формы, размера, расположения), составлять ряды-серии (по

размеру, расположению);
2) совершенствовать навыки использования способов
проверки (приемы наложения и приложения) для определения
количества, величины, формы объектов, их объемных и
плоскостных моделей;
3) создавать условия для практических действий с
дочисловыми множествами, учить практическим способам
сравнения множеств путем наложения и приложения;
4) уделять особое внимание осознанности действий
обучающихся, ориентировке на содержание множеств при их
сравнении путем установления взаимно однозначного
соответствия (приложения один к одному).
Развивать понимание количественных отношений,
количественной характеристики чисел:
1) учить пересчитывать предметы по заданию
"Посчитай", пользуясь перекладыванием каждого элемента,
прикосновением пальцем к каждому элементу, указательным
жестом, и просто на основании прослеживания глазами;
2) учить выделять определенное количество предметов
из множества по подражанию и образцу, после пересчета и без
него, соотносить с количеством пальцев, палочек и другого
символического материала, показывать решение на пальцах,
счетных палочках;
3) при затруднениях в использовании математической
символики уделять внимание практическим и активнопассивным действиям с рукой ребенка;
4) продолжать учить обучающихся образовывать
последующее число, добавляя один объект к группе, а также
предыдущее число, удаляя один объект из группы;
5) совершенствовать счетные действия обучающихся с
множествами предметов на основе слухового, тактильного и
зрительного восприятия;
6) знакомить обучающихся с количеством в пределах
пяти - десяти (возможный предел освоения детьми чисел
определяется, исходя из уровня их математического развития
на каждом этапе образовательной деятельности);
7) прорабатывать до полного осознания и понимания
состав числа из единиц на различном раздаточном материале;
8) развивать цифровой гнозис: учить обучающихся
узнавать знакомые цифры 0, 1 - 9 в правильном и зеркальном
(перевернутом) изображении, среди наложенных друг на друга
изображений, соотносить их с количеством объектов;
9) учить возможным способам изображения цифр:
рисованию на бумаге, на песке, на доске, в воздухе;
конструированию из различных материалов (ниток, шнуров,
мягкой цветной проволоки, палочек); лепке из глины, теста,
пластилина;
10) формировать у обучающихся умение называть
числовой
ряд,
выкладывая
цифры
в
аналогичной
последовательности, подбирать соответствующую цифру к

количеству объектов, выделять цифровые знаки среди других
изображений (букв, схематических изображений объектов,
геометрических фигур) и называть их обобщающим словом.
Знакомство
обучающихся
с
элементарными
арифметическими задачами с опорой на наглядность и
практические действия:
1) приучать выслушивать данные задачи, выделять
вопрос;
2) применять способ передачи ее содержания в форме
диалога (один говорит первую часть условия, второй - другую,
третий задает вопрос);
3)
знакомить
обучающихся
с
различными
символическими
обозначениями
действий
задачи,
использованием стрелок, указателей, объединительных и
разъединительных линий;
4) учить обучающихся придумывать задачи по
предложенной наглядной ситуации, а затем по представлению,
решать их в пределах усвоенного состава числа;
5) развивать зрительное внимание, учить замечать:
изменения в цвете, форме, количестве предметов;
6) вызывать интерес к решению задач с опорой на
задачи-драматизации и задачи-иллюстрации на сложение и
вычитание, используя наглядный материал и символические
изображения (палочки, геометрические фигуры), в пределах
пяти - десяти и включать сформированные представления в
предметно-практическую и игровую деятельности.
Формирование пространственных представлений:
1) закреплять представления о частях тела на начальных
этапах работы;
2)
развивать
у
обучающихся
способность
ориентироваться в
телесном
пространстве, осваивая
координаты: вверху-внизу, впереди-сзади, правая-левая рука, в
дальнейшем соотносить с правой и левой рукой правую и
левую стороны тела;
3) развивать ориентировку в пространстве "от себя"
(вверху-внизу, впереди-сзади, справа-слева);
4)
учить
воспринимать
и
воспроизводить
пространственные
отношения,
между
объектами
по
подражанию, образцу и словесной инструкции;
5) обращать внимание на понимание и употребление
предлогов с пространственным значением;
6) обращать особое внимание на относительность
пространственных отношений при передвижениях в различных
направлениях, поворотах, действиях с предметами;
7) создавать условия для осознания детьми
пространственных отношений путем
обогащения их
собственного двигательного опыта, учить перемещаться в
пространстве в заданном направлении по указательному жесту,
с помощью стрелки-вектора, по схеме-маршруту; выполнять
определенные действия с предметами и отвечать на вопросы:
"Куда? Откуда? Где?";

8) закреплять умение использовать словесные
обозначения местонахождения и направления движения,
пользуясь при этом движением руки и указательным жестом;
9) развивать ориентировку в линейном ряду, выполняя
задания: назови соседей, какая игрушка справа от мишки, а
какая слева, пересчитай игрушки в прямом и в обратном
порядках;
10) формировать ориентировку на листе, закреплять при
выполнении зрительных и слуховых диктантов;
11) формировать ориентировку в теле человека,
стоящего напротив;
12) побуждать обучающихся перемещать различные
предметы вперед, назад, вверх, вниз по горизонтали, по
вертикали,
по
кругу
(по
словесной
инструкции
педагогического работника и самостоятельно);
13) соотносить плоскостные и объемные формы в
процессе игр и игровых упражнений, выделяя общие и
различные пространственные признаки, структурные элементы
геометрических фигур: вершины, углы, стороны;
14) формировать ориентировку на листе и на плоскости;
15) формировать представления обучающихся о
внутренней и внешней частях геометрической фигуры, ее
границах, закреплять эти представления в практических видах
деятельности (рисовании, аппликации, конструировании);
16) знакомить обучающихся с понятиями "точка",
"кривая линия", "ломаная линия", "замкнутая линия",
"незамкнутая линия", закрепляя в практической деятельности
представления обучающихся о взаимоотношении точек и
линий, моделируя линии из различных материалов (шнуров,
ниток, мягкой цветной проволоки, лент, геометрических
фигур). Формирование временных представлений:
1) уделять внимание как запоминанию названий дней
недели, месяцев, так и пониманию последовательности и
цикличности времен года, месяцев, дней недели, времени
суток;
2) использовать наглядные модели при формировании
временных представлений;
3) учить понимать и устанавливать возрастные различия
между людьми; формировать представление о возрастных
периодах, о том, что родители (законные представители),
педагогические работники тоже были маленькими;
4)
формировать
понимание
временной
последовательности
событий,
временных
причинноследственных зависимостей (Что сначала - что потом? Что чем
было - что чем стало?);
5) развивать чувство времени с использованием
песочных часов.
Коррекционная
Создание предпосылок для развития элементарных
направленность работы по естественно-научных представлений:
формированию
целостной
1) формировать у обучающихся комплексный алгоритм

картины мира, расширению обследования
объектов
(зрительно-тактильно-слуховой
кругозора
ориентировки) для выделения максимального количества
свойств объекта;
2) организовывать наблюдения за различными
состояниями природы и ее изменениями с привлечением
внимания обучающихся к различению природных звуков
(гром, шум ветра, шуршание насекомых), к изменению
световой освещенности дня (во время грозы), к различению
голосов животных и птиц;
3) формировать связи между образом объекта и
обозначающим его словом, правильное его понимание и
использование
(трещит,
поскрипывает),
особенно
у
обучающихся с недостатками зрительного восприятия и
слухового внимания; лексико-грамматическим недоразвитием;
4) обучать обучающихся на основе собственных знаний
и представлений умению составлять рассказы и описывать
свои впечатления, используя вербальные и невербальные
средства (с опорой на схемы);
5) использовать оптические, световые, звуковые и
прочие технические средства и приспособления, усиливающие
и повышающие эффективность восприятия;
6)
организовывать
опытно-экспериментальную
деятельность для понимания некоторых явлений и свойств
предметов и материалов, для развития логического мышления
(тает - не тает, тонет - не тонет). Создание условий для
формирования предпосылки экологической культуры:
1) создавать условия для установления и понимания
причинно-следственных связей природных явлений и
жизнедеятельности человека с опорой на все виды восприятия;
2) организовывать наблюдения за природными
объектами и явлениями в естественных условиях, обогащать
представления обучающихся с учетом недостатков внимания
(неустойчивость, сужение объема) и восприятия (сужение
объема, замедленный темп, недостаточная точность);
3) развивать словесное опосредование воспринимаемой
наглядной информации, связанное с выделением наблюдаемых
объектов и явлений, обогащать словарный запас;
4) вызывать интерес, формировать и закреплять навыки
самостоятельного выполнения действий, связанных с уходом
за растениями и животными, уборкой помещений, территории
двора;
5) расширять и углублять представления обучающихся
о местах обитания, образе жизни, способах питания животных
и растений;
6) продолжать формировать умение обучающихся
устанавливать причинно-следственные связи между условиями
жизни, внешними и функциональными свойствами в
человеческом, животном и растительном мире на основе
наблюдений и практического экспериментирования;
7) расширять и закреплять представления обучающихся
о предметах быта, необходимых человеку (рабочая,

повседневная и праздничная одежда; обувь для разных
сезонов; мебель для дома, для детского сада, для работы и
отдыха; чайная, столовая посуда; технические средства);
8) формировать и расширять представления о Родине: о
городах России, ее столице, государственной символике, гимне
страны; национальных героях; исторических событиях,
обогащая словарный запас;
9) расширять и уточнять представления обучающихся о
макросоциальном окружении (улица, места общественного
питания, места отдыха, магазины, деятельность людей,
транспортные средства);
10) углублять и расширять представления обучающихся
о явлениях природы, сезонных и суточных изменениях,
связывая их с изменениями в жизни людей, животных,
растений в различных климатических условиях;
11) расширять представления обучающихся о
праздниках (Новый год, День рождения, Выпускной праздник
в детском саду, День учителя, День защитника Отечества, День
города, День Победы, спортивные праздники);
12) расширять словарный запас, связанный с
содержанием эмоционального,
бытового, предметного,
социального и игрового опыта обучающихся.
Развитие мыслительных операций:
1) стимулировать и развивать опосредованные действия
как основу наглядно-действенного мышления, создавать
специальные наглядные проблемные ситуации, требующие
применения вспомогательных предметов и орудий;
2) поддерживать мотивацию к достижению цели при
решении
наглядных
задач;
учить
способам
проб,
примеривания, зрительного соотнесения;
3) развивать способность к анализу условий наглядной
проблемной ситуации, осознанию цели, осуществлению поиска
вспомогательных средств (достать недоступный руке предмет;
выловить
из
банки
разные
предметы,
используя
Коррекционная
соответствующее приспособление);
направленность в работе по
4) знакомить обучающихся с разнообразием орудий и
развитию
высших
вспомогательных средств, учить действиям с бытовыми
психических функций
предметами-орудиями: ложкой, совком, щеткой, веником,
грабельками, наборами для песка;
5) формировать у обучающихся операции анализа,
сравнения, синтеза на основе наглядно воспринимаемых
признаков;
6) учить анализу образцов объемных, плоскостных,
графических, схематических моделей, а также реальных
объектов в определенной последовательности, сначала с
помощью педагогического работника, затем самостоятельно;
7) учить умению узнавать объемные тела по разным
проекциям, рассматривать их с разных сторон с целью точного
узнавания, выполнять графические изображения деталей

конструкторов (с разных сторон);
8) развивать антиципирующие способности в процессе
складывания разрезной картинки и сборно-разборных игрушек
(работу связывают с другими видами продуктивной
деятельности), построении сериационных рядов;
9) развивать наглядно-образное мышление в заданиях
по узнаванию целого по фрагментам (чьи лапы, хвосты, уши;
дом - по элементам);
10) развивать способность к замещению и наглядному
моделированию в играх на замещение, кодирование,
моделирование пространственных ситуаций (игры с кукольной
комнатой);
11) учить обучающихся сравнивать предметные и
сюжетные изображения, выделяя в них сходные и различные
элементы и детали (2 - 3 элемента);
12) развивать зрительный гнозис, предлагая детям
узнавать
зашумленные,
наложенные,
перечеркнутые,
конфликтные изображения;
13) развивать вероятностное прогнозирование, умение
понимать закономерности расположения элементов в
линейном ряду (в играх "Продолжи ряд", "Закончи ряд");
14) развивать способность понимать скрытый смыл
наглядной
ситуации,
картинок-нелепиц,
устанавливать
простейшие аналогии на наглядном материале;
15)
формировать
умение
делать
простейшие
умозаключения индуктивно-дедуктивного характера: сначала
при наблюдении за природными явлениями, при проведении
опытов, затем на основе имеющихся знаний и представлений;
16) обращать внимание обучающихся на существенные
признаки
предметов,
учить
оперировать
значимыми
признаками на уровне конкретно-понятийного мышления:
выделять признаки различия и сходства; обобщать ряды
конкретных понятий малого объема;
17) формировать обобщающие понятия, учить делать
обобщения на основе существенных признаков, осуществлять
классификацию;
18) подводить к пониманию текстов со скрытой
моралью;
Развитие мнестической деятельности:
1) осуществлять избирательный подбор дидактического
материала, игровых упражнений, мнемотехнических приемов
для развития зрительной и слухо-речевой памяти;
2) совершенствовать следующие характеристики: объем
памяти, динамику и прочность запоминания, семантическую
устойчивость, тормозимость следов памяти, стабильность
регуляции и контроля.
Развитие внимания:
1) развивать слуховое и зрительное сосредоточение на
ранних этапах работы;
2) развивать устойчивость, концентрацию и объем

внимания в разных видах деятельности и посредством
специально подобранных упражнений;
3) развивать способность к переключению и к
распределению внимания;
4) развивать произвольную регуляцию и самоконтроль
при выполнении бытовых, игровых, трудовых действий и в
специальных упражнениях

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Речевое развитие".
Разделы

Задачи и педагогические
программы коррекционной работы

условия

реализации

Развитие импрессивной стороны речи:
1) развивать понимание обращенной речи с опорой на
совместные с педагогическим работником действия, наглядные
ситуации, игровые действия;
2) создавать условия для понимания речи в зависимости от
ситуации и контекста; уделять особое внимание пониманию
детьми вопросов, сообщений, побуждений, связанных с
различными видами деятельности;
3) развивать понимание речи на основе выполнения
словесной инструкции и подражания с помощью куклыпомощника;
4) в процессе работы над лексикой проводить разъяснение
семантических особенностей слов и высказываний;
5) в процессе работы над грамматическим строем речи
привлекать внимание обучающихся к изменению значения слова
с помощью грамматических форм (приставок, суффиксов,
окончаний);
6) проводить специальные речевые игры и упражнения на
Коррекционная
развитие восприятия суффиксально-префиксальных отношений,
направленность работы по
сочетать их с демонстрацией действий (пришел, ушел, вышел,
развитию речи
зашел), а на этапе подготовки к школе предлагать опору на
схемы-модели состава слова;
7) в процессе работы над фонематическим восприятием
обращать внимание обучающихся на смыслоразличительную
функцию фонемы (как меняется слово при замене твердых и
мягких, свистящих и шипящих, звонких и глухих согласных: мал
- мял; миска - мишка; дочка - точка);
8) работать над пониманием многозначности слов
русского языка;
9) разъяснять смысловое значение пословиц, метафор,
крылатых выражений;
10)
создавать
условия
для
оперирования
речемыслительными категориями, использования в активной
речи малых фольклорных форм (метафор, сравнений, эпитетов,
пословиц, образных выражений, поговорок, загадок);
11) привлекать внимание обучающихся к различным
интонациям
(повествовательным,
восклицательным,
вопросительным), учить воспринимать их и воспроизводить;

понимать смыслоразличительную функцию интонации.
Стимуляция речевого общения:
1) организовывать и поддерживать речевое общение
обучающихся на занятиях и вне занятий, побуждение к
внимательному
выслушиванию
других
обучающихся,
фиксирование внимания ребенка на содержании высказываний
обучающихся;
2) создавать ситуации общения для обеспечения
мотивации к речи; воспитывать у ребенка отношение к другому
ребенку как объекту взаимодействия;
3) побуждать к обращению к педагогическому работнику,
другим детям с сообщениями, вопросами, побуждениями (то есть
к
использованию
различных
типов
коммуникативных
высказываний);
4) обучение обучающихся умению отстаивать свое
мнение, доказывать, убеждать, разрешать конфликтные ситуации
с помощью речи.
Совершенствование произносительной стороны речи
(звукопроизношения, просодики, звуко-слоговой структуры),
соблюдение гигиены голосовых нагрузок:
1)
закреплять
и
автоматизировать
правильное
произнесение всех звуков в слогах, словах, фразах, спонтанной
речи по заданиям учителя-логопеда;
2) развивать способность к моделированию правильного
речевого темпа с предложением образцов произнесения
разговорной речи, отрывков из литературных произведений,
сказок, стихотворных форм, пословиц, загадок, скороговорок,
чистоговорок;
3) формировать умение воспринимать и воспроизводить
темпо-ритмические и интонационные особенности предлагаемых
речевых образцов;
4)
воспринимать
и
символически
обозначать
(зарисовывать) ритмические структуры (ритм повтора, ритм
чередования, ритм симметрии);
5)
совершенствовать
звуко-слоговую
структуру,
преодолевать
недостатки
слоговой
структуры
и
звуконаполняемости;
6) развивать интонационную выразительность речи
посредством использования малых фольклорных форм, чтения
стихов, игр-драматизаций;
7) соблюдать голосовой режим, разговаривая и проводя
занятия голосом разговорной громкости, не допуская
форсирования голоса, крика;
8) следить за голосовым режимом обучающихся, не
допускать голосовых перегрузок;
9) формировать мягкую атаку голоса при произнесении
звуков; работать над плавностью речи;
10) развивать умение изменять силу голоса: говорить
громко, тихо, шепотом;
11) вырабатывать правильный темп речи;

12) работать над четкостью дикции;
13) работать над интонационной выразительностью речи.
Развитие фонематических процессов (фонематического
слуха как способности дифференцировать фонемы родного языка
и фонематического восприятия как способности к звуковому
анализу):
1) поддерживать и развивать интерес к звукам
окружающего мира; побуждать к узнаванию различных шумов
(шуршит бумага, звенит колокольчик, стучит молоток);
2) развивать способность узнавать бытовые шумы:
работающих электроприборов (пылесоса, стиральной машины),
нахождению и называнию звучащих предметов и действий,
подражанию им (пылесос гудит - ж-ж-ж-ж);
3) на прогулках расширять представления о звуках
природы (шуме ветра, ударах грома), голосах животных, обучать
обучающихся подражанию им;
4)
узнавать
звучание
различных
музыкальных
инструментов (маракас, металлофон, балалайка, дудочка);
5) учить воспринимать и дифференцировать предметы и
явления по звуковым характеристикам (громко - тихо, длинно коротко);
6) учить обучающихся выполнять графические задания,
ориентируясь на свойства звуковых сигналов (долготу звука):
проведение линий разной длины карандашом на листе бумаги в
соответствии с произнесенным педагогическим работником
гласным звуком;
7) учить дифференцировать на слух слова с
оппозиционными звуками (свистящими и шипящими, твердыми и
мягкими, звонкими и глухими согласными);
8) учить подбирать картинки с предметами, в названии
которых слышится заданный звук;
9) учить выделять гласный под ударением в начале и в
конце слова, звонкий согласный в начале слова, глухой
согласный - в конце слова;
10) знакомить с фонетическими характеристиками
гласных и согласных звуков, учить обучающихся давать эти
характеристики при восприятии звуков.
Расширение, обогащение, систематизация словаря:
1) расширять объем и активизировать словарь параллельно
с расширением представлений об окружающей действительности,
развитием познавательной деятельности;
2) уточнять значения слов, используя различные приемы
семантизации; пополнять и активизировать словарный запас,
уточнять понятийные и контекстуальные компоненты значений
слов на основе расширения познавательного и речевого опыта
обучающихся;
3) формировать лексическую системность: учить
подбирать антонимы и синонимы на материале существительных,
глаголов, прилагательных;
4) совершенствовать представления об антонимических и

синонимических отношениях между словами, знакомить с
явлениями омонимии, с многозначностью слов;
5) формировать предикативную сторону речи за счет
обогащения словаря глаголами и прилагательными;
6) проводить углубленную работу по формированию
обобщающих понятий.
Формирование грамматического строя речи:
1) развивать словообразовательные умения; создавать
условия для освоения продуктивных и непродуктивных
словообразовательных моделей;
2) уточнять грамматическое значение существительных,
прилагательных, глаголов;
3) развивать систему словоизменения; ориентировочные
умения при овладении морфологическими категориями;
4) формировать умения морфолого-синтаксического
оформления словосочетаний и простых распространенных
предложений различных моделей;
5) закреплять правильное использование детьми в речи
грамматических форм слов, расширять набор используемых
детьми
типов
предложений,
структур
синтаксических
конструкций, видов синтаксических связей и средств их
выражения;
6) работать над пониманием и построением предложнопадежных конструкций;
7) развивать умение анализировать выраженную в
предложении ситуацию;
8) учить понимать и строить логико-грамматические
конструкции;
9) развивать вероятностное прогнозирование при
построении слов, словосочетаний, синтаксических конструкций
(закончи слово, предложение, рассказ).
Развитие связной диалогической и монологической речи:
1) формировать умения участвовать в диалоге, побуждать
обучающихся к речевой активности, к постановке вопросов,
развивать единство содержания (вопрос - ответ);
2) стимулировать речевое общение: предлагать образцы
речи, моделировать диалоги - от реплики до развернутой речи;
3) развивать понимание единства формы и значения,
звукового оформления мелодико-интонационных компонентов,
лексического
содержания
и
семантического
значения
высказываний;
4) работать над фразой (с использованием внешних опор в
виде предметных и сюжетных картинок, различных фишек и
схем);
5) помогать устанавливать последовательность основных
смысловых компонентов текста или наглядной ситуации, учить
оформлять внутритекстовые связи на семантическом и
коммуникативном
уровнях
и
оценивать
правильность
высказывания;
6) развивать способность составлять цельное и связное

высказывание на основе: пересказа небольших по объему
текстов, составления рассказов с опорой на серию картин,
отдельные сюжетные картинки, описательных рассказов и
рассказов из личного опыта;
7) развивать вышеперечисленные умения с опорой на
инсценировки, игры-драматизации, моделирование ситуации на
магнитной доске, рисование пиктограмм, использование
наглядно-графических моделей;
8) в целях развития планирующей, регулирующей
функции речи развивать словесную регуляцию во всех видах
деятельности: при сопровождении ребенком речью собственных
практических действий, подведении им итогов деятельности, при
элементарном планировании с опорами и без;
9) усиливать организующую роль речи в поведении
обучающихся и расширять их поведенческий репертуар с
помощью обучения рассказыванию о новых знаниях и новом
опыте, о результате поступков и действий, развивая навыки
произвольного поведения, подчинения правилам и следования
инструкции и образцу.
Подготовка к обучению грамоте:
1) развивать у обучающихся способность к символической
и аналитико-синтетической деятельности с языковыми
единицами;
учить
приемам
умственной
деятельности,
необходимым для сравнения, выделения и обобщения явлений
языка;
2) формировать навыки осознанного анализа и
моделирования звуко-слогового состава слова с помощью фишек;
3) учить анализу состава предложения, моделирования с
помощью полосок разной длины, учить выделять предлог в
составе предложения, обозначать его фишкой;
4) учить дифференцировать употребление терминов
"предложение" и "слово" с использованием условно-графической
схемы предложения;
5) упражнять обучающихся в умении составлять
предложения по схемам;
6) развивать умение выполнять звуковой анализ и синтез
на слух, без опоры на условно-графическую схему;
7) учить обучающихся выражать графически свойства
слов: короткие - длинные слова (педагогический работник
произносит короткое слово - обучающиеся ставят точку, длинное
слово - линию - тире);
8)
закреплять
умение
давать
фонетическую
характеристику заданным звукам;
9) формировать умение соотносить выделенную из слова
фонему с определенным зрительным образом буквы;
10) учить составлять одно-двусложные слова из букв
разрезной азбуки;
11) развивать буквенный гнозис, предлагая узнать букву в
условиях наложения, зашумления, написания разными
шрифтами.

Формирование графомоторных навыков и подготовка руки
к письму:
1) формировать базовые графические умения и навыки на
нелинованном листе: точки, штрихи, обводка, копирование;
2) учить выполнять графические задания на тетрадном
листе в клетку и линейку по образцу и речевой инструкции;
3) учить обучающихся копировать точки, изображения
узоров из геометрических фигур, соблюдая строку и
последовательность элементов;
4) учить обучающихся выполнять графические диктанты в
тетрадях по речевой инструкции;
5) учить проводить различные линии и штриховку по
указателю - стрелке;
6) совершенствовать навыки штриховки, закрашивание
контуров предметов, орнаментов и сюжетных картинок: учить
обучающихся срисовывать, дорисовывать, копировать и
закрашивать контуры простых предметов.
Формирование
элементарной
культуры
речевого
поведения,
умение
слушать
родителей
(законных
представителей), педагогического работника, других детей,
внимательно и доброжелательно относиться к их рассказам и
ответам:
1) вызывать интерес к книге: рассматривать с детьми
иллюстрации в детских книгах, специально подобранные
картинки с близким ребенку содержанием, побуждать называть
персонажей, демонстрировать и называть их действия;
2) читать детям потешки, прибаутки, стихи (в двусложном
размере), вызывая у них эмоциональный отклик, стремление
отхлопывать ритм или совершать ритмичные действия,
побуждать к совместному и отраженному декламированию,
поощрять инициативную речь обучающихся;
Коррекционная
3) направлять внимание обучающихся в процессе чтения и
направленность в работе рассказывания
на
полноценное
слушание,
фиксируя
по
приобщению
к последовательность событий;
художественной
4) поддерживать и стимулировать интерес обучающихся к
литературе
совместному чтению потешек, стихотворных форм, сказок,
рассказов, песенок, после прочтения обсуждать и разбирать
прочитанное, добиваясь понимания смысла;
5) использовать схематические зарисовки (на бумаге,
специальной доске), отражающие последовательность событий в
тексте;
6) в процессе чтения и рассказывания демонстрировать
поведение персонажей, используя различную интонацию, голос
различной высоты для передачи состояния персонажей и его роли
в данном произведении;
7) беседовать с детьми, работать над пониманием
содержания художественных произведений (прозаических,
стихотворных), поведения и отношений персонажей, разъяснять
значения незнакомых слов и выражений;
8) учить обучающихся передавать содержание по ролям,

создавая выразительный образ;
9) учить обучающихся рассказыванию, связывая с ролевой
игрой, театрализованной деятельностью, рисованием;
10) вводить в занятия предметы-заменители, словазаместители, символы, широко используя речевые игры, шарады.

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Художественноэстетическое развитие".
Разделы

Задачи и педагогические
программы коррекционной работы

условия

реализации

Развитие
познавательных
процессов,
речи,
мотивационных и регуляционных компонентов деятельности в
ее продуктивных видах:
1)
формировать
предпосылки
изобразительной
деятельности;
создавать
условия
для
развития
самостоятельного
черкания
карандашами,
мелками,
волоконными карандашами;
2) организовывать совместные действия с ребенком,
направляя на ассоциирование каракулей с обликом знакомых
предметов, поощрять их "узнавание" и называние с целью
"опредмечивания";
3) рисовать для ребенка по его просьбе или специально с
целью вызвать у него интерес к изображению и к себе как
объекту для изображения;
4) отражать в создаваемых изображениях жизнь самого
ребенка, его бытовой, предметно-игровой, положительный
эмоциональный
опыт;
рисование
сопровождать
эмоциональными высказываниями;
Коррекционная
5)
побуждать
обучающихся
демонстрировать
направленность в работе по
изображенные на рисунке действия по подражанию и
развитию
детского
самостоятельно;
творчества
6) развивать у обучающихся восприятие плоскостных
изображений, уделяя особое внимание изображению человека и
его действий, рассматриванию картинок, иллюстраций в
книгах;
7) знакомить с изобразительными средствами и
формировать
изобразительные
навыки
в
совместной
деятельности с педагогическим работником;
8) учить обучающихся анализировать строение
предметов, выделять форму, цвет целого объекта и его частей,
отражать их с помощью различных изобразительных средств;
9) уделять особое внимание рисованию фигуры
человека, учить передавать строение человеческого тела, его
пропорции;
10)
побуждать
экспериментировать
с
цветом,
эстетически воспринимать различные сочетания цветов;
11) учить понимать сигнальное значение цвета, его
теплых и холодных оттенков (зимний пейзаж - летний пейзаж осенний пейзаж);

12) развивать целостность восприятия, передавать
целостный образ в предметном рисунке, отражая структуру
объекта;
13) развивать творческие способности, побуждать
придумывать и создавать композицию, осваивать различные
художественные
техники,
использовать
разнообразные
материалы и средства;
14) развивать эстетические чувства, эстетическое
восприятие иллюстраций, картин, рисунков;
15) развивать интерес обучающихся к пластическим
материалам (тесту, глине), в процессе лепки, из которых
обучающиеся разминают, разрывают, соединяют куски теста,
расплющивают, а педагогические работники придают затем
этим кускам предметный вид, что закрепляется в слове и
дальнейшем обыгрывании;
16) развивать конструктивный праксис, ручную
умелость, закрепляя технические навыки лепки;
17) включать в последующую совместную игру фигурки
людей, животных, вылепленных ребенком (собачка просит есть,
бегает, спит, "служит");
18) знакомить с алгоритмами деятельности при
изготовлении поделок с помощью аппликации;
19) развивать чувство изобразительного ритма, выполняя
вместе с детьми задания, включающие наклеивание заготовок,
учить составлять простейшие декоративные узоры по принципу
повторности и чередования в процессе "подвижной
аппликации", без наклеивания;
20) уделять внимание выработке точных движений рук
под зрительным контролем при выполнении аппликации (при
совмещении поверхностей держать одной рукой, перемещать
или сдвигать другой);
21) совершенствовать ориентировку в пространстве
листа при аппликации по образцу или словесной инструкции;
22) развивать координацию движений рук, зрительнодвигательную координацию в процессе рисования, лепки,
аппликации;
23) использовать сюжетные рисунки на занятиях по
развитию речи для составления наглядной программы
высказываний.
Развитие воображения и творческих способностей
обучающихся:
1) побуждать к самостоятельности и творческой
инициативе; положительно оценивать первые попытки участия
в творческой деятельности;
2) формировать ориентировочно-исследовательский этап
изобразительной
деятельности,
организовывать
целенаправленное изучение, обследование объекта перед
изображением; отражать воспринятое в речи, передавать
свойства объектов в рисунке, лепке, аппликации;
3) учить обучающихся определять свой замысел,

словесно его формулировать, следовать ему в процессе работы
и реализовывать его, объяснять после окончания работы
содержание получившегося изображения;
4) развивать воображение, обучая приемам создания
новых образов: путем агглютинации, гиперболизации,
акцентирования, схематизации;
5) побуждать к созданию новых образов на материале
лепки, аппликации, изодеятельности (задания "Нарисуй
волшебный замок", "Несуществующее животное", "Чудодерево"); предлагать специальные дидактические игры, в
которых требуется дорисовать незаконченные изображения;
6)
поддерживать
стремление
обучающихся
к
использованию различных средств и материалов в процессе
изобразительной деятельности;
7) обогащать представления обучающихся о предметах и
явлениях окружающего мира, поддерживать стремление к
расширению содержания рисунков и поделок дошкольников;
8)
побуждать
обучающихся
изображать
себя,
окружающих;
9) развивать планирующую функцию речи и
произвольную регуляцию деятельности при создании
сюжетных рисунков, передаче их содержания в коротких
рассказах;
10) стимулировать желание обучающихся оценивать
свои работы путем сопоставления с натурой и образцом, со
словесным заданием;
11) закреплять пространственные и величинные
представления обучающихся, используя для обозначения
размера, места расположения, пространственных отношений
языковые средства;
12) развивать у обучающихся чувство ритма в процессе
работы кистью, карандашами, фломастерами;
13) вызывать у обучающихся интерес к лепным
поделкам, расширяя их представления о скульптуре малых
форм и выделяя средства выразительности, передающие
характер образа, поддерживать стремление обучающихся
лепить самостоятельно.
1) знакомить обучающихся с доступными их пониманию
и восприятию произведениями искусства (картинами,
иллюстрациями к сказкам и рассказам, народными игрушками,
предметами народного декоративно-прикладного искусства);
2) развивать у обучающихся художественное восприятие
Коррекционная
произведений
изобразительного
искусства,
учить
их
направленность работы по
эмоционально реагировать на воздействие художественного
приобщению
к
образа, понимать содержание произведения и выражать свои
изобразительному искусству
чувства и эмоции с помощью творческих рассказов;
3) закреплять знания обучающихся о произведениях
русских
художников,
используя
средства
"музейной
педагогики";
4) знакомить обучающихся с народными промыслами,

приобщать к некоторым
эстетические чувства.

видам

росписи,

воспитывать

1) организовывать игры по развитию слухового
восприятия, на основе знакомства обучающихся со звучащими
игрушками и предметами (барабан, бубен, дудочка), учить
различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию,
определять по звукоподражаниям, как подают голос животные;
2) формировать пространственную ориентировку на
звук, звучание игрушек в качестве сигнала к началу или
прекращению действий в подвижных играх и упражнениях,
побуждение к определению расположения звучащего предмета,
бежать к нему, показывать и называть его;
3) привлекать внимание к темпу звучаний (быстро или
медленно), силе звуков (громко или тихо);
4) побуждать реагировать на изменение темпа и
интенсивности, характера движений, произнесения звуков,
проговаривания потешек и стихов;
5) создавать условия для развития внимания при
прослушивании музыки, умения реагировать на начало и
окончание музыки;
6) привлекать к прослушиванию музыки, побуждая
обучающихся к слуховому сосредоточению и нацеливанию на
восприятие музыкальной гармонии;
7) побуждать различать и по-разному реагировать на
Коррекционная
музыку маршевого и плясового, спокойного и веселого
направленность работы в характеров, вызывая соответствующие эмоции и двигательные
процессе
музыкальной реакции;
деятельности
8) использовать в организации различных занятий с
ребенком музыкальную деятельность как средство для
активизации и повышения эмоционального фона восприятия
окружающего;
9)
формировать
у
обучающихся
музыкальноэстетические,
зрительно-слуховые
и
двигательные
представления о средствах музыки, передающие образы
объектов, их действия (бежит ручеек, идет медведь);
10) развивать у ребенка музыкально-ритмический, звуковысотный и тембровый слух, включая в занятия разные
музыкально звучащие предметы и игрушки;
11) знакомить обучающихся с разными музыкальными
инструментами; привлекать внимание к их звучанию, а также
оркестра, хоров, отдельных голосов; воспитывать музыкальное
восприятие, слушательскую культуру обучающихся, обогащать
их музыкальные впечатления;
12) развивать память, создавая условия для запоминания
и узнавания музыкальных произведений и разученных мелодий;
13) расширять и уточнять представления обучающихся о
средствах
музыкальной
выразительности,
жанрах
и
музыкальных направлениях,
исходя из особенностей
интеллектуального развития обучающихся с ЗПР;
14)
привлекать
обучающихся
к
музыкальной

деятельности, то есть элементарной игре на дудочке,
ксилофоне, губной гармошке, барабане, к сольной и
оркестровой игре на детских музыкальных инструментах;
15)
формировать
эмоциональную
отзывчивость
обучающихся на музыкальные произведения и умение
использовать музыку для передачи собственного настроения;
16) развивать певческие способности обучающихся
(чистота исполнения, интонирование, дыхание, дикция,
слаженность); учить пропевать по возможности все слова
песни, соблюдая ее темп, ритм, мелодию;
17) формировать разнообразные танцевальные умения
обучающихся, динамическую организацию движений в ходе
выполнения коллективных (групповых и парных) и
индивидуальных танцев;
18) расширять опыт выполнения разнообразных
действий с предметами во время танцев, музыкальноритмических упражнений: передавать их друг другу, поднимать
вверх, покачивать ими над головой, бросать и ловить мяч;
19) совершенствовать пространственную ориентировку
обучающихся: выполнять движения под музыку по
зрительному (картинке, стрелке-вектору), слуховому и
двигательному сигналам;
20) учить обучающихся ходить парами по кругу,
соблюдать расстояние при движении, поднимать плавно руки
вверх, в стороны, заводить их за спину, за голову, поворачивая
кисти, не задевая партнеров;
21) развивать координацию, плавность, выразительность
движений, учить выполнять движения в соответствующем
музыке ритме, темпе, чувствовать сильную долю такта (акцент),
метрический рисунок при звучании музыки в размере 2/4, 3/4,
4/4;
22) учить обучающихся выполнять движения в
соответствии с изменением характера музыки (быстро медленно); самостоятельно придумывать и выполнять
движения под разную музыку (вальс, марш, полька); развивать
эмоциональность и свободу проявлений творчества в
музыкальных играх;
23)
согласовывать
музыкальную
деятельность
обучающихся с ознакомлением их с произведениями
художественной литературы, явлениями в жизни природы и
общества;
24) стимулировать желание обучающихся эмоционально
откликаться на понравившееся музыкальное произведение,
передавать свое отношение к нему вербальными и
невербальными средствами; отражать музыкальные образы
изобразительными средствами;
25) учить обучающихся понимать коммуникативное
значение движений и жестов в танце, объяснять их словами;
обогащать словарный запас обучающихся для описания
характера музыкального произведения

Коррекционно-развивающая работа в образовательной области "Физическое развитие".
Коррекционно-развивающая направленность работы в области "Физическое развитие"
обучающихся с ЗПР подразумевает создание условий: для сохранения и укрепления здоровья
обучающихся, физического развития, формирования у них полноценных двигательных
навыков и физических качеств, применения здоровьесберегающих технологий и методов
позитивного воздействия на психомоторное развитие ребенка, организацию специальной
(коррекционной) работы на занятиях по физическому воспитанию, включение членов семьи
обучающихся в процесс их физического развития и оздоровления.
Задачи коррекционно-развивающей работы в образовательной области "Физическое
развитие":
- коррекция недостатков и развитие ручной моторики:
- нормализация мышечного тонуса пальцев и кистей рук;
- развитие техники тонких движений;
- коррекция недостатков и развитие артикуляционной моторики;
- коррекция недостатков и развитие психомоторных функций:
- пространственной организации движений;
- моторной памяти;
- слухо-зрительно-моторной и реципрокной координации движений;
- произвольной регуляции движений.

Разделы

Задачи и педагогические
программы коррекционной работы

условия

реализации

1) знакомить обучающихся на доступном их восприятию
уровне с условиями, необходимыми для нормального роста
тела, позвоночника и правильной осанки, и средствами
физического развития и предупреждения его нарушений
(занятия на различном игровом оборудовании - для ног, рук,
туловища);
2) систематически проводить игровые закаливающие
процедуры
с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные
тропы,
сухие
бассейны),
направленные на улучшение венозного оттока и работы сердца,
Коррекционная
улучшение тактильной чувствительности тела, подвижности
направленность в работе по суставов, связок и сухожилий, преодоление нервно-психической
формированию начальных возбудимости обучающихся, расслабление гипертонуса мышц;
представлений о ЗОЖ
3) осуществлять контроль и регуляцию двигательной
активности обучающихся; создавать условия для нормализации
их двигательной активности: привлекать к активным
упражнениям и играм пассивных обучающихся (включать их в
совместные игры, в выполнение хозяйственно-бытовых
поручений) и к более спокойным видам деятельности
расторможенных дошкольников, деликатно ограничивать их
повышенную подвижность;
4) проводить упражнения, направленные на регуляцию
тонуса мускулатуры, развивая у обучающихся самостоятельный
контроль за работой различных мышечных групп на основе

контрастных ощущений ("сосулька зимой" - мышцы
напряжены, "сосулька весной" - мышцы расслабляются);
использовать упражнения по нормализации мышечного тонуса,
приемы релаксации;
5) проводить специальные игры и упражнения,
стимулирующие формирование пяточно-пальцевого переката
(ходьба по следам, разной поверхности - песку, мату; захват
ступнями, пальцами ног предметов);
6) учитывать при отборе содержания предлагаемых
упражнений необходимость достижения тонизирующего и
тренирующего эффекта в ходе выполнения двигательных
упражнений (нагрузка должна не только соответствовать
возможностям обучающихся, но и несколько превышать их);
7) внимательно и осторожно подходить к отбору
содержания физкультурных занятий, упражнений, игр для
обучающихся, имеющих низкие функциональные показатели
деятельности сердечно-сосудистой и дыхательной систем,
нарушения
зрения,
особенности
нервно-психической
деятельности
(повышенная
утомляемость,
чрезмерная
подвижность или, наоборот, заторможенность);
8)
контролировать
и
регулировать
уровень
психофизической нагрузки (снижая интенсивность движений,
частоту повторений, требования к качеству движений) в
процессе коррекции недостатков моторного развития и развития
разных видов детской деятельности, требующих активных
движений (музыкально-ритмические занятия, хозяйственнобытовые поручения);
9) осуществлять дифференцированный подход к отбору
содержания и средств физического воспитания с учетом
возрастных физических и индивидуальных возможностей
обучающихся;
10) включать упражнения по нормализации деятельности
опорно-двигательного аппарата, коррекции недостатков осанки,
положения стоп; осуществлять профилактику и коррекцию
плоскостопия у обучающихся;
11) объяснять значение, формировать навыки и развивать
потребность в выполнении утренней гимнастики, закаливающих
процедур (при участии педагогического работника);
12) учить обучающихся элементарно рассказывать о
своем самочувствии, объяснять, что болит;
13) развивать правильное физиологическое дыхание:
навыки глубокого, ритмического дыхания с углубленным, но
спокойным выдохом; правильного носового дыхания при
спокойно сомкнутых губах;
14) проводить игровые закаливающие процедуры с
использованием
полифункционального
оборудования
(сенсорные тропы и дорожки, сухие бассейны), направленные
на улучшение венозного оттока и работы сердца, улучшение
тактильной чувствительности тела, увеличение силы и тонуса
мышц, подвижности суставов, связок и сухожилий,

расслабление гипертонуса мышц;
15) побуждать обучающихся рассказывать о своем
здоровье, о возникающих ситуациях нездоровья;
16) привлекать родителей (законных представителей) к
организации двигательной активности обучающихся, к
закреплению у обучающихся представлений и практического
опыта по основам ЗОЖ.
1) создавать условия для овладения и совершенствования
техники основных движений: ходьбы, бега, ползания и лазанья,
прыжков, бросания и ловли, включать их в режимные моменты
и свободную деятельность обучающихся (например, предлагать
детям игровые задания: "пройди между стульями", "попрыгай
как зайка");
2) использовать для развития основных движений, их
техники и двигательных качеств разные формы организации
двигательной
деятельности:
физкультурные
занятия,
физкультминутки
(динамические паузы);
разминки и
подвижные игры между занятиями, утреннюю гимнастику,
"гимнастику" пробуждения после дневного сна, занятия
ритмикой, подвижные игры на свежем воздухе;
3)
учить
обучающихся
выполнять
физические
упражнения
в
коллективе,
развивать
способность
пространственной ориентировки в построениях, перестроениях;
4) развивать двигательные навыки и умения реагировать
на изменение положения тела во время перемещения по
сложным конструкциям из полифункциональных мягких
модулей (конструкции типа "Ромашка", "Островок", "Валуны");
Коррекционная
5)
способствовать
развитию
координационных
направленность в работе по способностей путем введения сложно-координированных
физической культуре
движений;
6) совершенствование качественной стороны движений ловкости, гибкости, силы, выносливости;
7) развивать точность произвольных движений, учить
обучающихся переключаться с одного движения на другое;
8) учить обучающихся выполнять упражнения по
словесной инструкции педагогических работников и давать
словесный
отчет
о
выполненном
движении
или
последовательности из двух - четырех движений;
9) воспитывать умение сохранять правильную осанку в
различных видах движений;
10) формировать у обучающихся навыки контроля
динамического и статического равновесия;
11) учить обучающихся сохранять заданный темп во
время ходьбы (быстрый, средний, медленный);
12) закреплять навыки в разных видах бега: быть
ведущим в колонне, при беге парами соизмерять свои движения
с движениями партнера;
13) закреплять навыки в разных видах прыжков,
развивать их технику: энергично отталкиваться и мягко
приземляться с сохранением равновесия;

14) учить координировать движения в играх с мячами
разных размеров и с набивным мячом, взаимодействовать с
партнером при ловле и бросках мяча;
15) продолжать учить обучающихся самостоятельно
организовывать подвижные игры, предлагать свои варианты
игр, комбинации движений;
16) учить запоминать и проговаривать правила
подвижных игр, последовательность действий в эстафетах,
играх со спортивными элементами;
17) включать элементы игровой деятельности при
закреплении двигательных навыков и развитии двигательных
качеств: движение по сенсорным дорожкам и коврикам,
погружение в сухой бассейн и перемещение в нем в
соответствии со сценарием досугов и спортивных праздников;
18) совершенствовать общую моторику, используя
корригирующие упражнения для разных мышечных групп;
19) стимулировать потребность обучающихся к точному
управлению движениями в пространстве: в вертикальной,
горизонтальной
и
сагиттальной
плоскостях
(чувство
пространства);
20) формировать у обучающихся навыки выполнения
движений и действий с предметами по словесной инструкции и
умение рассказать о выполненном задании с использованием
вербальных средств;
21) стимулировать положительный эмоциональный
настрой обучающихся и желание самостоятельно заниматься с
полифункциональными модулями, создавая из них различные
высотные и туннельные конструкции;
22) развивать слухо-зрительно-моторную координацию
движений под музыку: побуждать двигаться в соответствии с
темпом, ритмом, характером музыкального произведения);
23) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, сопровождать выполнение
упражнений доступным речевым материалом (обучающиеся
могут одновременно выполнять движения и произносить
речевой материал или один ребенок проговаривает, остальные
выполняют или педагогический работник проговаривает,
обучающиеся выполняют).
1) дифференцированно применять игры и упражнения
для нормализации мышечного тонуса;
2) развивать движения кистей рук по подражанию
действиям
педагогического
работника;
формировать
дифференцированные движения кистями и пальцами рук:
Коррекция
сгибание и разгибание, отведение в стороны пальцев;
недостатков и развитие
выполнять согласованные действия пальцами обеих рук;
ручной моторики
3) развивать умения удерживать позу пальцев и кистей
рук; развивать умение сгибать и разгибать каждый палец на
руке;
4) тренировать активные движения кистей (вращения,
похлопывания);

5) развивать движения хватания, совершенствовать
разные виды захвата крупных и мелких предметов разной
формы;
6) применять игровые упражнения для расслабления
мышц пальцев и кистей рук при утомлении;
7) развивать практические умения при выполнении
орудийных и соотносящих предметных действий;
8) развивать умения выполнять ритмичные движения
руками под звучание музыкальных инструментов;
9) развивать технику тонких движений в "пальчиковой
гимнастике"; побуждать выполнять упражнения пальчиковой
гимнастики с речевым сопровождением;
10) формировать у обучающихся специфические
действия пальцами рук в играх с мелкими предметами и
игрушками разной фактуры: кручение, нанизывание, щелчки,
вращение, формировать дифференцированные движения
пальцев рук при нанизывании бус, пуговиц, колечек на шнурок
в определенной последовательности, представленной на
образце;
11) развивать захват мелких или сыпучих материалов
указательным типом хватания;
12) учить обучающихся выкладывать мелкие предметы
по заданным ориентирам: точкам, пунктирным линиям;
13) развивать умения выполнять практические действия
с водой: переливание воды из одной емкости в другую при
использовании чашки, деревянной ложки, половника, воронки;
пересыпать сыпучие материалы;
14) учить выполнять определенные движения руками под
звуковые и зрительные сигналы (если я подниму синий флажок
- топни, а если красный - хлопни в ладоши; в дальнейшем
значение сигналов изменяют);
15) развивать динамический праксис, чередование
позиций рук "кулак - ладонь", "камень - ножницы");
16) учить обучающихся выполнению элементов
самомассажа каждого пальца от ногтя к основанию;
17) учить выполнять действия расстегивания и
застегивания, используя различные виды застежек (липучки,
кнопки, пуговицы).
Совершенствовать базовые графомоторные навыки и
умения:
1) формировать базовые графические умения: проводить
простые линии - дорожки в заданном направлении, точки, дуги,
соединять элементы на нелинованном листе, а затем в тетрадях
в крупную клетку с опорой на точки;
2) развивать зрительно-моторную координацию при
проведении различных линий по образцу: проводить
непрерывную линию между двумя волнистыми и ломаными
линиями, повторяя изгибы; проводить сплошные линии с
переходами, не отрывая карандаш от листа;
3) развивать точность движений, учить обводить по

контуру различные предметы, используя трафареты, линейки,
лекала;
4) развивать графические умения и целостность
восприятия при изображении предметов, дорисовывая
недостающие части к предложенному образцу;
5) развивать целостность восприятия и моторную
ловкость рук при воспроизведении образца из заданных
элементов;
6) учить обучающихся заштриховывать, штриховать
контуры простых предметов в различных направлениях;
7) развивать умения раскрашивать по контуру сюжетные
рисунки цветными карандашами, с учетом индивидуальных
предпочтений при выборе цвета.
1) развивать моторный праксис органов артикуляции,
зрительно-кинестетические ощущения для усиления перцепции
артикуляционных укладов и движений;
2) вырабатывать самоконтроль за положением органов
артикуляции;
3) формировать правильный артикуляционный уклад для
Коррекция
всех групп звуков с помощью артикуляционной гимнастики;
недостатков и развитие
4) развивать статико-динамические ощущения, четкие
артикуляционной моторики
артикуляционные кинестезии;
5) формировать фонационное (речевое) дыхание при
дифференциации вдоха и выдоха через нос и рот;
6) развивать оральный праксис, мимическую моторику в
упражнениях подражательного характера (яркое солнышко плотно сомкнули веки, обида - надули щеки).
Использование музыкально-ритмических упражнений,
логопедической и фонетической ритмики:
1) продолжать развивать и корригировать нарушения
сенсорно-перцептивных и моторных компонентов деятельности
(слухо-зрительно-моторную
координацию,
мышечную
выносливость, способность перемещаться в пространстве на
основе выбора объекта для движения по заданному признаку);
2)
способствовать
развитию
у
обучающихся
произвольной регуляции в ходе выполнения двигательных
заданий;
Коррекция
3) при совершенствовании и преодолении недостатков
недостатков и развитие двигательного развития использовать разные сигналы (речевые
психомоторной сферы
и неречевые звуки; наглядность в соответствии с
возможностями зрительного восприятия);
4) развивать зрительное внимание и зрительное
восприятие с опорой на двигательную активность;
5) развивать слуховые восприятие, внимание, слухомоторную и зрительно-моторную координации;
6) формировать и закреплять двигательные навыки,
образность и выразительность движений посредством
упражнений психогимнастики, побуждать к выражению
эмоциональных состояний с помощью пантомимики, жестов, к
созданию игровых образов (дворник, повар ...);

7) развивать у обучающихся двигательную память,
предлагая выполнять двигательные цепочки из четырех-шести
действий; танцевальных движений;
8) развивать у обучающихся навыки пространственной
организации движений; совершенствовать умения и навыки
одновременного выполнения детьми согласованных движений,
а также навыки разноименных и разнонаправленных движений;
9) учить обучающихся самостоятельно перестраиваться в
звенья, передвигаться с опорой на ориентиры разного цвета,
разной формы;
10) формировать у обучающихся устойчивый навык к
произвольному мышечному напряжению и расслаблению под
музыку;
11) закреплять у обучающихся умения анализировать
свои движения, движения других детей, осуществлять
элементарное двигательное и словесное планирование действий
в ходе двигательных упражнений;
12) подчинять движения темпу и ритму речевых и
неречевых сигналов и сочетать их выполнение с музыкальным
сопровождением, речевым материалом;
13) предлагать задания, направленные на формирование
координации движений и слова, побуждать сопровождать
выполнение упражнений доступным речевым материалом
(обучающиеся могут одновременно выполнять движения и
произносить речевой материал, или же один ребенок, или
педагогический работник, проговаривает его, остальные
выполняют);
14) учить обучающихся отстукивать ритмы по слуховому
образцу, затем соотносить ритмическую структуру с
графическим образцом.

16. Программа коррекционно-развивающей работы с детьми с РАС.
Помощь детям группы повышенного риска формирования расстройств аутистического
спектра в раннем возрасте.
На этапе помощи в раннем возрасте происходит выявление обучающихся группы
повышенного риска формирования РАС (далее - группа риска).
Специальная коррекция аутистических расстройств начинается с использования
развивающих методов коррекции аутизма. Она постепенно индивидуализируется по мере
получения результатов динамического наблюдения, уточнения индивидуального психологопедагогического профиля и накопления материалов, необходимых для формирования
индивидуальной программы развития.
Период помощи в раннем возрасте целесообразно заканчивать с установлением
диагноза из входящих в РАС ("детский аутизм", "атипичный аутизм", "синдром Аспергера"),
введенного после одиннадцатого пересмотра Международной статистической классификации
болезней и проблем, связанных со здоровьем, диагноза РАС. Это примерно 3 - 3,5 года, а
затем необходимо создать условия для дальнейшей подготовки ребенка с РАС к переходу в
Организацию, для чего необходимо, во-первых, обеспечить возможность интенсивной,
индивидуальной и специализированной коррекции обусловленных аутизмом трудностей,
одновременно являющихся главным препятствием для начала посещения детского сада, во-

вторых, "дозированное" введение ребенка с РАС в группу Организации с постепенным
увеличением периода его пребывания в группе детей в течение дня, по мере адаптации и
решения поведенческих, социально-коммуникативных, речевых и других проблем.
Программы помощи в раннем возрасте должны быть строго индивидуальными, но
вместе с тем, в случае группы риска по РАС индивидуализация происходит постепенно, по
мере созревания аутистической симптоматики. На этапе помощи в раннем возрасте детям с
РАС выделяют 9 приоритетных направлений коррекционно-развивающей работы:
1. Развитие эмоциональной сферы.
2. Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
3. Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
4. Формирование и развитие коммуникации.
5. Речевое развитие.
6. Профилактика и коррекция проблем поведения.
7. Развитие двигательной сферы.
8. Формирование навыков самостоятельности.
9. Обучение элементам навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Развитие эмоциональной сферы.
Установление эмоционального контакта с аутичным ребенком является очень важным
моментом не только в эмоциональном развитии ребенка с аутизмом, но и его сопровождении
в целом.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миров в целом:
- формирование способности выделять признаки эмоционального состояния других
людей и адекватно на них реагировать;
- развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к
сопереживанию, сочувствию, состраданию;
- уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, природные явления),
связывая их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы,
например, эмоциональное заражение);
Использование аффективно значимой цели в качестве фактора, организующего
поведение (через эмоциональное тонизирование при определенном уровне развития
аффективной сферы): например, чтобы получить желаемое, научиться использовать
указательный жест. Подкреплением должно стать не только удовлетворение желания, но и
похвала другого человека, и нужно стремиться к тому, чтобы постепенно она стала более
важной, чем материальный результат.
Развитие сенсорно-перцептивной сферы.
Особенности сенсорно-перцептивной сферы относят к одним из основных признаков
аутизма. От уровня развития сенсорно-перцептивной сферы, качественных характеристик
восприятия зависит не только накопление чувственного опыта и формирование сенсорных
образов, но и фактически все психическое и физическое развитие человека.
Содержание направления включает 6 разделов: "Зрительное восприятие", "Слуховое
восприятие", "Кинестетическое восприятие", "Восприятие запаха", "Восприятие вкуса" и
"Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина)". Содержание каждого раздела
представлено по принципу "от простого к сложному". Сначала проводится работа,
направленная на расширение диапазона воспринимаемых ощущений ребенка, стимуляцию
активности. Под активностью подразумеваются психические, физические, речевые реакции
ребенка, например: эмоционально-двигательная отзывчивость, концентрация внимания,
вокализация. В дальнейшем в ходе обучения формируются сенсорно-перцептивные действия.
Ребенок учится не только распознавать свои ощущения, но и перерабатывать получаемую

информацию, адекватно на нее реагировать, что в будущем поможет ему лучше
ориентироваться в окружающем мире.
Работа по развитию сенсорно-перцептивной сферы должна учитывать, что у части
обучающихся с РАС может быть повышенная чувствительность к стимулам той или иной
модальности, не учитывая которую можно спровоцировать нежелательные поведенческие
реакции и предпосылки к формированию страхов.
Зрительное восприятие:
- стимулировать фиксацию взгляда на предмете;
- стимулировать функцию прослеживания взором спокойно движущегося объекта;
- создавать условия для фиксации взгляда ребенка на лице педагогического работника,
находящегося на расстоянии вытянутой руки;
- стимулировать установление контакта "глаза в глаза";
- стимулировать пространственное восприятие, развивая согласованные движения
обоих глаз при использовании движущегося предмета (игрушки);
- стимулировать рассматривание предмета, захватывание его рукой на доступном
расстоянии для захвата;
- совершенствовать прослеживание и возникновение связи "глаз-рука" (предпосылки
зрительно-моторной координации);
- развивать концентрацию зрительного внимания ребенка на предметах, находящихся
рядом с ребенком, а также на небольшом удалении;
- стимулировать развитие координации движений рук при обеспечении зрительного
прослеживания в процессе действий с предметами различной формы (неваляшки, мячи, шары,
кубики, пирамидки), побуждать к действиям хватания, ощупывания;
- формировать зрительное восприятие разных предметов, учить дифференцировать
предметы (игрушки), имеющие разное функциональное назначение (мяч, машинка, кубик);
- учить различать предметы по цвету, форме, размеру;
- развивать способность переключать зрительное внимание с одного предмета на
другой, с одной детали предмета на другую деталь того же предмета;
- формировать умение выделять изображение объекта из фона;
- создавать условия для накопления опыта реагирования на зрительные стимулы.
Слуховое восприятие:
- развивать слуховые ориентировочные реакции на звучащие стимулы (погремушки,
колокольчики, шарманки);
- стимулировать проявления эмоциональных и двигательных реакций на звучание
знакомых игрушек;
- побуждать прислушиваться к звукам, издаваемым различными предметами и
игрушками, улыбаться, смеяться в ответ на звучание, тянуться к звучащим предметам,
манипулировать ими;
- замечать исчезновение из поля зрения звучащей игрушки, реагировать на звук или
голос, подкрепляя демонстрацией игрушки, возможностью погреметь, сжать игрушку
самостоятельно или совместно с педагогическим работником;
- побуждать ребенка определять расположение звучащей игрушки, говорящего
человека, находящегося сначала справа и слева, затем - спереди и сзади при постоянно
увеличивающемся расстоянии;
- расширять диапазон узнаваемых звуков, знакомя с музыкальными звуками (дудочки,
бубен, металлофон);
- активизировать возможность прислушиваться к звучанию невидимой игрушки,
ожидать ее появления сначала в одном месте (за ширмой, из-под салфетки), а затем в разных
местах;
- привлекать внимание к быстрым и медленным звучаниям игрушек и музыки,
двигаться вместе с ребенком в темпе звучания: хлопать ладошками ребенка, покачивать на
руках или на коленях, демонстрировать ему низкое и высокое звучание голоса, соотнося их с

конкретными игрушками и игровой ситуацией;
- создавать условия для накопления опыта восприятия различных звуков окружающего
мира, фиксировать внимание на различных звуках в быту (стуке в дверь, телефонном звонке,
шуме льющейся воды, звуке падающего предмета), называя соответствующие предметы и
действия;
- расширять слуховое восприятие звуков природы (шум ветра, шум воды), голосов
животных и птиц, подражать им;
- совершенствовать слуховое восприятие через игры с музыкальными инструментами,
учить дифференцировать их звучание (рояль, барабан; металлофон, шарманка; бубен,
свирель), выполняя при этом действия с музыкальными инструментами (игрушками);
- учить узнавать и различать скрытые от ребенка игрушки по их звучанию, голоса
животных при использовании дидактических игр ("Кто там?", "Кто пришел вначале?", "Кто
спрятался?");
- учить различать людей по голосу, выделять голос человека на общем звуковом фоне;
- создавать условия для пространственной ориентировки на звук, используя звучания
игрушек в качестве сигнала к началу или прекращению действий в подвижных играх и
упражнениях, побуждая обучающихся определять расположение звучащего предмета, бежать
к нему, показывать и называть его.
Тактильное и кинестетическое восприятие:
- активизировать позитивные эмоциональные реакции на прикосновение,
поглаживание и другие тактильные стимулы улыбкой, ласковыми словами;
- вызывать спокойные реакции на контакт с руками другого человека и оказание
физической помощи (рука в руке, рука на локте, плече);
- добиваться спокойных реакций на соприкосновение с различными материалами
(дерево, металл, клейстер, пластмасса, бумага, вода), различными по температуре (холодный,
теплый), фактуре (гладкий, шероховатый), вязкости (твердый, жидкий, густой, сыпучий);
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений в результате давления на поверхность тела, изменения положения тела, его
отдельных частей;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений на исходящую от объектов вибрацию;
- развивать тактильно-кинестетическое восприятие через накопление разнообразных
ощущений и восприятий путем обследования различной предметной среды, предлагать
ребенку для захватывания, сжимания предметы разной формы, цвета, фактуры;
- развивать различение наощупь материалов (дерево, металл, клейстер, крупа, вода) по
температуре (холодный, горячий), фактуре (гладкий, шероховатый), влажности (мокрый,
сухой), вязкости (жидкий, густой);
- формировать умения дифференцировать игрушки (предметы) на основе тактильного
восприятия их разных свойств (раскладывать мячики в две коробочки - колючие и мягкие,
опираясь на их тактильные свойства);
Восприятие вкуса:
- различать продукты по вкусовым качествам (сладкий, горький, кислый, соленый);
- узнавать знакомые продукты на вкус (шоколад, груша).
Восприятие запаха:
- вызывать спокойные реакции на запахи (продуктов, растений);
- узнавать объекты по запаху (лимон, банан, какао).
Формирование сенсорных эталонов (цвет, форма, величина):
- обогащать опыт манипулятивной деятельности ребенка с предметами различной
формы, величины, разного цвета;
- формировать ориентировку на внешние свойства и качества предметов, их отличие
(по цвету, форме, величине) с использованием зрительного, тактильно-двигательного

восприятия;
- учить сравнивать внешние свойства предметов ("такой - не такой", "дай такой же");
- формировать способы сравнения разных свойств предметов (путем наложения,
сортировки).
Формирование полисенсорного восприятия: создавать условия для развития у ребенка
зрительного восприятия с опорой на другие виды ощущений и восприятия: показывать
предмет или его изображение по его звучанию (запаху, тактильным характеристикам).
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
Одним из важнейших критериев при выборе и (или) составлении учебного плана
является уровень интеллектуального развития ребенка.
Работа по формированию предпосылок интеллектуальной деятельности является
обязательной составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Она
особенно важна в случае тяжелых и осложненных форм РАС и должна начинаться как можно
раньше.
Формирование и развитие коммуникации.
Освоение содержания этого приоритетного направления проводится в процессе
взаимодействия обучающихся с ближним социальным окружением и рассматривается как
основа формирования потребности в общении, форм и способов общения, а в дальнейшем игровой деятельности или ее предпосылок, основ развития личности ребенка с аутизмом.
Несмотря на то, что целевой группой Программы являются обучающиеся с РАС,
задачи, которые решаются в развивающей работе с детьми раннего возраста, в той или иной
степени актуальны для всех обучающихся, как уже имеющих выявленные нарушения
развития различного генеза, так и находящихся в группе риска. Таким образом, имеются как
общие задачи, безотносительно специфики нарушений, так и те, которые ориентированы на
особенности развития обучающихся группы риска по формированию РАС. Диагностика
генеза наблюдаемых нарушений развития также является одной из важнейших задач этапа
ранней помощи.
Основополагающим является формирование способов принятия, установления и
поддержания контакта ребенка с педагогическим работником и научение ребенка приемам
взаимодействия с ним. Большую роль играет эмоциональный контакт с родителями
(законными представителями), который является важным звеном становления мотивационной
сферы ребенка.
Содержание этого приоритетного направления коррекционно-развивающей работы
подразделяется на:
- формирование потребности в коммуникации, развитие эмоциональных средств
общения ребенка с родителями (законными представителями), педагогическим работником,
формирование способности принимать контакт;
- развитие взаимодействия ребенка с другими детьми;
- развитие основ социального поведения, в том числе предпосылок учебного
поведения.
Формирование потребности в коммуникации.
Развитие эмоциональных средств общения ребенка с родителями (законными
представителями), другими близкими, педагогическим работником:
- формировать потребность в общении с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе удовлетворения физических потребностей ребенка;
- формировать у ребенка эмоциональную отзывчивость через теплые эмоциональные
отношения с родителями (законными представителями), чувства доверия и привязанности к
ним;
- создать условия для пробуждения у ребенка ответных реакций на контакт с
родителями (законными представителями), педагогическим работником;
- формировать эмоционально-личностные связи ребенка с родителями (законными

представителями), педагогическим работником, положительное взаимодействие между
матерью и младенцем: синхронность, взаимность, совместное изменение поведения,
настроенность друг на друга;
- стимулировать установление и поддержание контакта ребенка с родителями
(законными представителями), педагогическим работником (глаза в глаза, улыбки и
вербализации, развитие ритмического диалога);
- укреплять визуальный контакт ребенка с родителями (законными представителями),
педагогическим работником в процессе телесных игр;
- формировать умение фиксировать взгляд на родителях (законных представителях),
педагогическом работнике;
- формировать умения прослеживать взглядом за родителями (законными
представителями), педагогическим работником, его указательным жестом как основного вида
предпосылок проявления внимания к совместному действию.
Развитие взаимодействия ребенка с педагогическим работником и другими детьми:
- создавать предпосылки для возникновения у ребенка ощущения психологического
комфорта, уверенности и раскрепощенности в новом пространстве, с новыми людьми;
- формировать навыки активного внимания;
- формировать умение отслеживать источник звука взглядом и (или) поворотом головы
в сторону источника звука;
- вызывание реакции на голос поворотом головы и взглядом в сторону говорящего;
- формировать поддержание эмоционального контакта с педагогическим работником и
концентрацию внимания ребенка на контакте в процессе игрового и речевого взаимодействия;
- вызывать у ребенка эмоционально положительные голосовые реакции и
устанавливать на их основе контакт;
вызывать
эмоционально
положительное
реагирование
на
социальнокоммуникативные игры, пение педагогического работника с использованием разнообразных
игрушек и игр;
- создавать возможность совместных действий с новым педагогическим работником;
- стимулировать взгляд на объект, на который указывает и смотрит педагогический
работник;
- формировать толерантное отношение и (по возможности) интерес к другим детям;
- вызывать интерес к совместным действиям с другими детьми в ситуации,
организованной педагогическим работником (активным движениям, музыкальным играм,
предметно-игровым, продуктивным видам деятельности);
- формировать умение непродолжительное время играть рядом с другими детьми;
- совершенствовать умения действовать по подражанию педагогическому работнику.
Развитие основ социального поведения (предпосылок учебного поведения,
профилактика и (или) коррекция проблемного поведения):
- учить откликаться на свое имя;
- формировать умение выделять (показывать) по речевой инструкции педагогического
работника основные части своего тела и лица (покажи, где голова, нос, уши, руки, живот);
- учить ориентироваться на оценку своих действий педагогическим работником,
изменять свое поведение с учетом этой оценки;
- формировать предпосылки учебного поведения: учить соблюдать определенную позу,
слушать, выполнять действия по подражанию и элементарной речевой инструкции;
- учить адекватно вести себя на занятиях в паре с другим ребенком, с группой;
- предупреждать неадекватные реакции на смену режимных моментов: питание, сон,
бодрствование (с использованием расписания и (или) на основе стереотипа поведения).
Речевое развитие.
Специфические нарушения развития ребенка значительно препятствуют и
ограничивают его полноценное общение с окружающими. У обучающихся с повышенным

риском формирования РАС отсутствует или слабо выражена потребность в коммуникативных
связях, имеются трудности выбора и использования форм общения, включая
коммуникативную речь и целенаправленность речевой деятельности. У обучающихся целевой
группы наблюдается несформированность языковых средств и (или) недоразвитие речи и ее
функций, прежде всего, коммуникативной, а также познавательной, регулирующей.
В связи с этим обучение обучающихся речи и коммуникации должно включать
целенаправленную психолого-педагогическую работу по формированию возможностей
общения, его вербальных и невербальных средств.
Цель речевого развития - формирование коммуникативных и речевых навыков с
использованием средств вербальной и невербальной коммуникации, умения пользоваться ими
в процессе общения и социального взаимодействия.
Программа представлена следующими разделами: развитие потребности в общении,
развитие понимания речи и развитие экспрессивной речи.
Развитие потребности в общении:
- формировать аффективно-личностные связи у ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником как основу возникновения интереса к
общению;
- развивать эмоциональные средства общения ребенка с родителями (законными
представителями), педагогическим работником;
- формировать умение принимать контакт;
- формировать умения откликаться на свое имя;
- формировать потребность в речевых высказываниях с целью общения с
педагогическим работником и другими детьми;
- формировать понимание жестовой инструкции педагогического работника с речевым
сопровождением, используя элементарные жесты во взаимодействии с педагогическим
работником;
- учить использовать доступные средства коммуникации с педагогическим работником
(жесты, слова: "привет, пока, на, дай");
- стимулировать речевые проявления и инициативу обучающихся: обращения,
просьбы, требования;
- стимулировать речевые реакции в процессе общения с родителями (законными
представителями), педагогическим работником.
Развитие понимания речи:
- стимулировать внимание ребенка к звучащей речи педагогического работника,
интонации, голосу, зрительному восприятию ребенком говорящего, дополняя речь
естественными жестами, мимикой, указаниями на предметы;
- активизировать восприятие речи на слух, называя новые звуки, слоги, слова,
связанные с предметом, игрушкой, которая привлекает ребенка, на которую он направляет
свой взгляд;
- создавать условия для развития слухового восприятия при использовании различных
игр с музыкальными игрушками;
- формировать умение находить близко расположенный предмет, который называет
педагогический работник;
- учить по просьбе находить и приносить игрушку, которая расположена далеко от
ребенка;
- создавать условия для восприятия различных интонаций речевых высказываний
(побуждающих, одобрительных, строгих, запрещающих), подкрепляя интонацию
соответствующей мимикой лица и естественными жестами;
- учить выполнять запрет: "Нельзя!", "Стоп!";
- формировать взаимосвязь между движением и его словесным обозначением,
комментируя действия ребенка и собственные движения речью;

- учить выполнять просьбы, подкрепленные жестом: "Дай!";
- учить выполнять простые инструкции, сопровождаемые соответствующим жестом:
"иди ко мне", "сядь";
- учить выполнять простые инструкции, предъявляемые без жеста;
- учить обучающихся слушать песенки, стихи, фиксировать взгляд на артикуляции
педагогического работника;
- активизировать речевые реакции обучающихся, совместно рассматривая предметы,
игрушки, картинки;
- учить показывать по просьбе знакомые предметы и их изображения.
Развитие экспрессивной речи, в том числе средствами невербальной коммуникации:
- стимулировать использование жеста, указывающего на желаемый объект, чтобы
выразить просьбу;
- учить выражать просьбу с помощью вокализации, которая может сопровождаться
взглядом и (или) жестом, указывающим на желаемый предмет;
- учить выражать просьбу о помощи, протягивая предмет педагогическому работнику;
- стимулировать произнесение звуков, слогов, слов по очереди с педагогическим
работником;
- учить выражать отказ социально адекватными средствами (например, движением
головы или кисти);
- учить указывать пальцем на близко (до 1 м) расположенный желаемый предмет;
- стимулировать фиксацию взгляда на лице педагогического работника для получения
желаемого предмета;
- учить делать выбор, показывая пальцем на один из 2-х предложенных предметов;
- стимулировать использование вокализации, звука, слога, слова и взгляда для
выражения просьбы;
- учить показывать указательным пальцем на желаемый отдаленно расположенный (1 и
более метров) предмет;
- создавать условия для развития активных вокализаций;
- стимулировать произнесение пяти и более согласных в спонтанной вокализации и
лепете;
- создавать условия для формирования невербальных средств коммуникации: умение
фиксировать взгляд на лице партнера, смотреть в глаза партнера по общению;
- учить обучающихся подражать действиям губ педагогического работника в русле
простой артикуляционной гимнастики;
- побуждать к звукоподражанию;
- создавать условия для активизации обучающихся к речевым высказываниям в
результате действий с игрушками ("паровоз - ту-ту", "самолет - ууу");
- учить обучающихся отвечать на вопросы: "Хочешь пить?" - "Да", "Нет", "Хочу", "Не
хочу"; выражать свои потребности словом: "Дай пить", "Хочу сок", "Хочу спать" (в
дальнейшем - с обращением).
Профилактика формирования проблем поведения и их коррекция.
В возрасте до трех лет у любого ребенка возможности обозначить свое отношение к
происходящему с ним и в окружении ограничены, поэтому в этих целях нередко
используются крик, плач, агрессия, аутоагрессия и другие проявления проблемного
поведения, и это, в принципе, можно рассматривать как естественную реакцию для данного
возраста. В связи с тем, что при аутизме выражена склонность к формированию стереотипий,
частые повторения таких эпизодов приводят к фиксации нежелательного поведения и,
следовательно, уменьшение частоты проявлений проблемного поведения в раннем детстве
делает такую работу не только коррекционной, но и, во многом, профилактической. Следует
принимать во внимание, что сходные поведенческие проявления могут носить эндогенный
характер, и не быть связанными с внешними обстоятельствами.

Очень важно, чтобы к работе с проблемами поведения (как и в целом к сопровождению
обучающихся с РАС) как можно раньше привлекались родители (законные представители) и
другие члены семей, в которых есть обучающиеся с аутизмом, поскольку в этот период
ребенок, в основном, находится в семье (больше, чем в любом другом возрасте).
Коррекционцую работу с проблемами поведения в раннем возрасте следует строить в русле
развивающих, эмоционально ориентированных методов; элементы поведенческих подходов
следует вводить по мере необходимости и выяснения особенностей психологического
профиля ребенка.
Основные составляющие психолого-педагогического сопровождения:
- создание эмоционально положительной атмосферы в окружении ребенка
исключительно важно не только в плане профилактики и коррекции проблем поведения, но
для развития ребенка в целом. Положительные эмоции способствуют повышению общего (в
том числе, психического) тонуса, создают благоприятный фон для установления контакта и
развития взаимодействия, общения с ребенком;
- установление эмоционального контакта также нужно для всех направлений
сопровождения, но в рамках ранней помощи - особенно важно, необходимо, так как
эмоциональный контакт ребенка с аутизмом с педагогическим работником, родителями
(законными представителями) (прежде всего, с матерью) делает приобретенные навыки более
стойкими, не требующими постоянного подкрепления, ориентирует на естественные,
эмоциональные формы поощрения и (или) подкрепления;
- установление функции проблемного поведения необходимо проводить для
определения конкретного направления помощи: при установлении функции проблемного
поведения (основные функции: избегание неприятного (нарушение привычного стереотипа,
непонимание происходящего, общение в некомфортной для ребенка форме,
непривлекательное занятие, сверхсильные сенсорные стимулы, внутренний дискомфорт) и
получение желаемого), необходимо в соответствии с используемым коррекционным
подходом и с учетом индивидуальных особенностей ребенка разработать программу по
предупреждению ситуаций, провоцирующих проблемное поведение (например, обучение
адекватным способам обозначать свои желания: не криком или плачем, а указательным
жестом).
В случае возникновения эпизода проблемного поведения:
а) никаким образом не обнаруживать негативных эмоциональных реакций, так как они
могут подкреплять проблемное поведение;
б) не допускать, чтобы ребенок решал проблемную ситуацию (получение желаемого,
избегание неприятного) с помощью крика, плача, агрессии, так как это может закрепить
нежелательную поведенческую реакцию;
в) использовать те или иные способы коррекции проблем поведения (переключение,
игнорирование, тайм-аут).
Коррекция стереотипий в раннем возрасте требует особого внимания по нескольким
причинам:
- в раннем возрасте в определенный период стереотипии свойственны типичному
развитию;
- стереотипии возможны не только при аутизме, но и при других нарушениях развития
(например, при умственной отсталости, ДЦП);
- определение стереотипий в поведенческой терапии расширительно (повторяющиеся
нефункциональные движения, действия, интересы) и включает несколько патогенетических
вариантов, из которых психолого-педагогические методы коррекции являются основными для
гиперкомпенсаторно-аутостимуляционных,
компенсаторных
и
психогенных.
По
феноменологии в раннем возрасте наиболее характерны двигательные и сенсорнодвигательные стереотипии.
Общий алгоритм работы со стереотипиями в раннем возрасте таков:

Динамическое наблюдение за любыми (как правило, двигательными) проявлениями,
напоминающими стереотипии: время появления, возрастная динамика и устойчивость во
времени, зависимость от внешних факторов (возможность отвлечь, переключить, связь с
пресыщением, утомлением, эмоциональным состоянием);
Отнесение стереотипий к возрастным особенностям или к проявлениям нарушений
развития, возможное наличие связи с аутизмом;
Квалификация стереотипий по феноменологическим и патогенетическим признакам;
Выбор коррекционного подхода, адекватного возрасту, индивидуальным особенностям
ребенка и варианту стереотипии;
Собственно коррекционная работа с обязательным привлечением к ней семьи.
Следует отметить, что работа со стереотипиями никогда не заканчивается в пределах
ранней помощи и нуждается в продолжении в дальнейшем.
Развитие двигательной сферы и физическое развитие.
Психомоторный уровень развития нервно-психического реагирования становится при
типичном развитии ведущим после трех лет и остается таковым до 5 - 7 лет, однако базис его
развития - и в норме, и при различных нарушениях - закладывается в раннем детстве. Именно
поэтому у ребенка с повышенным риском формирования РАС двигательная сфера должна
быть в поле внимания родителей (законных представителей) и сотрудников Организации.
Детям с аутизмом могут быть свойственны различные уровни двигательной активности, от
гиперактивности до выраженной двигательной заторможенности, неравномерность развития
двигательной сферы, например, несоответствие развития тонкой и общей моторики, различия
между возможностями произвольной и спонтанной двигательной активности. Это
направление
сопровождения
включает
формирование
предметно-манипулятивной
деятельности, развитие предметно-практической деятельности, общефизическое развитие,
подвижные игры и плавание.
Формирование предметно-манипулятивной деятельности:
1) развивать различные виды захвата и удержание предметов в руке;
2) вызывать двигательную активность на интересный, новый, яркий предмет
(игрушку), учить тянуться рукой к этому предмету;
3) учить рассматривать игрушку в своей руке, перекладывая ее из одной руки в
другую";
4) формировать умение ставить игрушку (предмет) на определенное место;
5) формировать умение удерживать предметы (игрушки) двумя руками и отдавать по
просьбе педагогическому работнику;
6) учить снимать и нанизывать шарики и (или) колечки на стержень без учета размера;
7) учить вставлять в прорези коробки соответствующие плоскостные фигурки;
8) вызывать интерес к объемным формам, учить опускать объемные геометрические
фигуры в разнообразные прорези коробки (выбор из двух-трех форм);
9) учить использовать музыкальную игрушку, нажимая на разные кнопки
указательным пальцем и прослушивая разные мелодии;
10) создавать ситуации для формирования взаимодействия обеих рук.
Формирование предметно-практических действий: предметно-практические действия
(далее - ППД) являются ведущей деятельностью ребенка в раннем возрасте и начинаются на
уровне неспецифических манипуляций. Обучение направлено на формирование
специфических манипуляций, которые в дальнейшем преобразуются в произвольные
целенаправленные действия с различными предметами и материалами. У обучающихся
группы повышенного риска формирования РАС действия с предметами часто приобретают
стереотипный характер, поэтому одной из задач сопровождения становится развитие ППД без
усиления стереотипий:

а) действия с материалами: формировать умения: сминать, разрывать, размазывать,
разминать, пересыпать, переливать, наматывать различный материал (следует выбирать те
действия и материалы, которые не относятся к сверхценным и (или) не вызывают негативных
аффективных реакций);
знакомить со свойствами отдельных материалов (мягкий, твердый, текучий, сыпучий,
пластичный);
б) действия с предметами (с соблюдением тех же предосторожностей в отношении
провоцирования и (или) поддержки формирования стереотипий):
- развивать манипулятивные действия с предметами (до того момента, когда они
перестают соответствовать возрастным нормам);
- формировать умения захватывать, удерживать, отпускать предмет;
- учить толкать предмет от себя и тянуть предмет по направлению к себе;
- формировать умения вращать, нажимать, сжимать предмет (вращений лучше
избегать);
- формировать умения вынимать и (или) складывать предметы из емкости или в
емкость, перекладывать предметы из одной емкости в другую;
- учить вставлять предметы в отверстия, нанизывать предметы на стержень, нить;
- активизировать ППД (хватания, бросания, нанизывания, вращения) при
использовании совместных или подражательных действий (следует еще раз обратить
внимание на опасность формирования стереотипий!);
- формировать способы усвоения общественного опыта на основе ППД (действия по
подражанию, образцу и речевой инструкции);
- учить действовать целенаправленно с предметами-инструментами, учитывая их
функциональное назначение и способы действия (ложкой, лейкой, молоточком, маркером,
сачком, тележкой с веревочкой);
- создавать условия для развития познавательной активности ребенка через выделение
предметов из окружающей среды.
Общефизическое развитие:
1) формировать у обучающихся интерес к физической активности и совместным
физическим занятиям с педагогическим работником (в дальнейшем - по возможности с
другими детьми);
2) создавать условия для овладения ползанием: формирование координированного
взаимодействия в движениях рук и ног;
3) учить обучающихся ползать по ковровой дорожке, доске, по наклонной доске,
залезать на горку с поддержкой педагогического работника и самостоятельно спускать с нее;
4) продолжать совершенствовать навык проползать через что-то (ворота, обруч) и
перелезать через что-то (гимнастическая скамейка, бревно);
5) учить перешагивать через легко преодолимое препятствие (ручеек, канавку, палку);
6) учить обучающихся играть с мячом ("лови - бросай", бросать в цель);
7) формировать умения удерживать предметы (игрушки) двумя руками, производить с
ними некоторые действия (мячи, рули, обручи);
8) создавать условия для овладения умением бегать;
9) учить ходить по лесенке вверх с педагогическим работником, а затем и
самостоятельно;
10) формировать у обучающихся потребность в разных видах двигательной
деятельности;
11) развивать у обучающихся координацию движений;
12) учить выполнять физические упражнения без предметов и с предметами;
13) учить выполнять упражнения для развития равновесия;
14) учить обучающихся ходить по "дорожке" и "следам";
15) учить переворачиваться из одного положения в другое: из положения "лежа на

спине" в положение "лежа на животе" и обратно;
16) учить обучающихся спрыгивать с высоты (с гимнастической скамейки - высота 15 20 см);
17) учить обучающихся подползать под веревку, под скамейку;
18) формировать правильную осанку у каждого ребенка;
19) тренировать у обучающихся дыхательную систему;
20) создавать условия в группе для эффективной профилактики простудных и
инфекционных заболеваний и для закаливания организма.
Подвижные игры.
Задачи этого подраздела тесно связаны с задачами направления "Предпосылки
развития игровой деятельности", хотя представленность игровых моментов в совместной
двигательной активности может быть очень разной. В ходе совместной двигательной
активности облегчается формирование понимания мотивов деятельности других участников;
преследуются следующие задачи:
1) воспитывать у обучающихся интерес к участию в подвижных играх;
2) закреплять сформированные умения и навыки,
3) стимулировать подвижность, активность обучающихся,
4) развивать взаимодействие с педагогическим работником и другими детьми,
5) создавать условия для формирования у обучающихся ориентировки в пространстве,
умения согласовывать свои движения с движениями других играющих обучающихся.
Плавание.
В этот подраздел включены водные процедуры и начальный этап обучения плаванию,
поскольку оно оказывает необходимое стимулирующее воздействие на растущий организм
ребенка. В то же время, необходимо учитывать индивидуальное отношение к воде (возможны
страхи воды, водных процедур). Физические свойства водной среды, в частности, плотность
воды, оказывают специфическое влияние на функции кровообращения, дыхания, кожные
рецепторы. Плавание закаливает, тренирует вестибулярный аппарат. Занятия в воде
необходимо сочетать с общеразвивающими упражнениями и подвижными играми на суше.
Основные задачи подраздела:
1) создавать условия для положительного отношения к воде;
2) учить не бояться воды и спокойно входить в бассейн;
3) окунаться спокойно в воду;
4) учить удерживаться в воде на руках педагогического работника;
5) формировать у обучающихся интерес к движениям в воде;
6) выполнять некоторые упражнения и действия в воде по подражанию;
7) создавать условия для выполнения действий бросания и хватания игрушек в воде,
удерживаться в воде при использовании вспомогательных средств (круга, пояса) при
поддержке педагогического работника.
Формирование произвольного подражания и предпосылок игровой деятельности.
Произвольное подражание и игра для обучающихся дошкольного возраста являются
естественными формами деятельности, освоения окружающего мира. При аутизме развитие
этих и других имплицитных способов познания мира затруднено (в тяжелых случаях
спонтанно фактически не развивается). Развитие игры, выбор ее видов и форм должны
опираться на актуальный уровень и зону ближайшего развития ребенка в коммуникации,
речевом развитии, памяти, внимании, воображении, моторике.
В раннем возрасте основными задачами этого направления, как правило, являются:
- учить действовать целенаправленно с игрушками и другими предметами по
подражанию в процессе предметно-игровых действий с педагогическим работником (вставить
фигурки в пазы; расставить матрешки в свои домики);

- учить действовать целенаправленно с игрушками на колесах (катать каталку, катать
коляску с игрушкой);
- учить обучающихся выполнять движения и действия по подражанию действиям
педагогического работника;
- учить обучающихся выполнять двигательные упражнения по образцу и речевой
инструкции.
Формирование навыков самообслуживания и бытовых навыков.
Трудности усвоения жизненных компетенций являются одной из основных проблем в
достижении хотя бы элементарного уровня целей сопровождения лиц с аутизмом. Навыки,
сформированные в раннем детстве, хорошо закрепляются (при аутизме - тем более, в силу
склонности к формированию стереотипов), поэтому начинать обучение в этой сфере следует,
по возможности, раньше. Очень важно подчеркнуть, что здесь (как и в случае коррекции
проблем поведения) необходимо единство позиций и действий профессионалов и семьи.
Наиболее существенным является создание условий для участия ребенка в исполнении
повседневных бытовых действий (одевание (раздевание), прием пищи, различные
гигиенические процедуры):
сначала на уровне пассивного участия (отсутствие негативизма);
далее с постепенным подключением к действиям педагогического работника;
возрастанием "доли участия" ребенка с тенденцией к полной самостоятельности,
достижимой в раннем возрасте далеко не всегда и не во всех видах деятельности.
Параллельно следует стремиться вызывать интерес к предметам быта и адекватным
(сообразно функциям) действиям с ними, а также учить соблюдать элементарную
аккуратность и опрятность во внешнем виде и в вещах, убирать после себя (занятия, прием
пищи).
Формирование навыков самостоятельности.
Главная задача коррекционной работы с аутичными детьми - формирование навыков
самостоятельности, так как без достаточной самостоятельности в быту удовлетворительный
уровень социализации и независимости в жизни недостижимы.
У обучающихся с высоким риском развития аутизма в раннем возрасте возможности
развития самостоятельности различны как в силу формирующихся аутистических
расстройств, так и в силу возраста. Незрелость симптоматики затрудняет выделение
непосредственных причин, препятствующих развитию самостоятельности, однако начинать
это приоритетное направление сопровождения следует как можно раньше, при появлении
первой же возможности.
Развитие самостоятельности может быть связано с обучением бытовым навыкам,
развитием предпосылок интеллектуальной деятельности, занятиями по физическому
развитию и другими приоритетными направлениями этого возрастного периода, с
организацией отдельных занятий или дня в целом. Основным методическим приемом
формирования навыков самостоятельности является использования расписаний различных по
форме и объему.
Некоторые из традиционных направлений сопровождения в ранней помощи детям с
повышенным риском формирования РАС - такие как познавательное и художественноэстетическое развитие - не выделяются в самостоятельные, что не означает отсутствия
соответствующей работы.
Познавательное развитие представлено в направлениях "сенсорное развитие",
"формирование предпосылок интеллектуальной деятельности" и других. Выделение
"представлений об окружающем мире" как самостоятельной темы в раннем возрасте у
обучающихся группы риска по РАС преждевременно: сначала необходимо создать
возможности его познания (что особенно относится к социальному миру). Тем не менее с
формированием представлений об окружающем мире могут быть связаны многие

направления сопровождения (сенсорное, коммуникативное, речевое, физическое развитие).
Соответствующая специальная задача не ставится, поскольку ее содержание и возможности
решения фактически полностью определяются успехами коррекционно-развивающей работы
и некоторых других направлений сопровождения.
То же относится к художественно-эстетическому развитию: полноценному выделению
этого приоритетного направления (в дальнейшем образовательной области) препятствует
неготовность подавляющего большинства обучающихся группы риска по РАС к
соответствующей деятельности по социально-коммуникативному, речевому развитию,
уровню сформированности активного внимания.
Начальный этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Социально-коммуникативное развитие. Для формирования и развития коммуникации,
в первую очередь, необходима работа по следующим направлениям:
1) Установление взаимодействия с аутичным ребенком - первый шаг к началу
коррекционной работы. Особенно при тяжелых и осложненных формах РАС у ребенка нет
мотивации к взаимодействию с другими людьми.
2) Установление эмоционального контакта также может быть первым шагом в
коррекционной работе, если у ребенка есть достаточные сохранные резервы эмоционального
реагирования.
3) Произвольное подражание большинству обучающихся с аутизмом исходно не
доступно. Следует отработать навык произвольного подражания как можно раньше, так как
он важен не только как форма взаимодействия, но и как имплицитный способ обучения.
Могут быть использованы как методы прикладного анализа поведения, так и развивающих
подходов.
4) Коммуникация в сложной ситуации подразумевает ответы на вопросы в тех случаях,
когда ребенок с аутизмом остался без сопровождения. Умение отвечать на вопросы "Как тебя
зовут?", "Где ты живешь?", "Как позвонить маме (папе)?" и тому подобные очень важно, так
как помогает быстрее разрешить ситуацию и сделать ее менее травматичной для ребенка.
5) Умение выразить отношение к ситуации, согласие или несогласие социально
приемлемым способом (вербально или невербально) позволяет избежать использования
проблемного поведения в коммуникативных целях.
6) Использование конвенциональных форм общения - принятые формы общения при
встрече, прощании, выражения благодарности. Конвенциональные формы общения можно
использовать в целях формирования и развития сложного для обучающихся с аутизмом
навыка обращения: переход от "Здравствуйте!" к "Здравствуйте, Мария Ивановна!" создает
базу для обращения в других ситуациях. Невербальные эквиваленты конвенциональных форм
общения используются не только в случае отсутствия звучащей речи, но как средство
амплификации вербальных форм.
7) Умение инициировать контакт имеет самостоятельное значение, поскольку, как
показывает опыт, даже при наличии серьезной причины для взаимодействия с другим
человеком (например, потребности в помощи) ребенок с аутизмом не устанавливает контакт
потому, что не может его инициировать. Обучение принятым формам инициации контакта
("Скажите, пожалуйста...", "Можно у Вас спросить..."), отработка стереотипа использования
таких речевых штампов очень полезны.
8) Обучение общению в различных жизненных ситуациях должно происходить по мере
расширения "жизненного пространства" ребенка с аутизмом, развития его самостоятельности.
Это касается различных бытовых ситуаций дома, в организации, которую посещает ребенок, в
транспорте.
9) Спонтанное общение в дошкольном возрасте при РАС достигается нечасто. Условие
- способность строить высказывание и поведение произвольно, в соответствии с активностью
партнера по коммуникации и особенностями ситуации.
10) Использование альтернативной коммуникации.

Коррекция нарушений речевого развития.
Нарушения речевого развития встречаются во всех случаях аутизма, их коррекция
исключительно важна, поскольку речь не только ведущая форма коммуникации, но также
играет очень важную роль в развитии мышления, эмоциональной сферы, деятельности. Генез
речевых нарушений у обучающихся с РАС неодинаков, проявления чрезвычайно
разнообразны: от мутизма до нарушений коммуникативной функции речи при ее формально
правильном развитии. Коррекционной работе должно предшествовать тщательное
обследование, целью которого является установление патогенетической и логопедической
структуры нарушений, разработка программы коррекции нарушений речевого развития. В
частности, в раннем возрасте проблемы речевого развития чаще требуют психологической
коррекции, чем логопедической помощи.
Направления работы, охватывающий весь спектр нарушений РАС:
1. Формирование импрессивной речи:
- обучение пониманию речи;
- обучение пониманию инструкций "Дай", "Покажи";
- обучение пониманию инструкций в контексте ситуации;
- обучение пониманию действий по фотографиям (картинкам);
- обучение выполнению инструкций на выполнение простых движений;
- выполнение инструкций на выполнение действий с предметами.
2. Обучение экспрессивной речи:
- подражание звукам и артикуляционным движениям, повторение слогов и слов;
- называние предметов;
- обучение выражать свои желания при помощи звуков и слов (возможно, что сначала как переходный этап - невербально);
- обучение выражать согласие и несогласие;
- обучение словам, выражающим просьбу;
- дальнейшее развитие речи: обучение называть действия, назначение предметов;
умение отвечать на вопросы "Для чего это нужно?", "Что этим делают?", "Зачем это нужно?",
"Чем ты (например, причесываешься)?"; умение отвечать на вопросы о себе; обучение
пониманию признаков предметов (цвета, формы); умение отвечать на вопросы "Где?" и
другие, связанные с пространственным восприятием, и выполнять соответствие инструкции;
увеличение числа спонтанных высказываний;
3. Развитие фонематического слуха; обогащение активного словаря; развитие связной,
грамматически правильной диалогической и монологической речи:
- формирование основ коммуникативной функции речи (при предварительно
сформированной потребности в коммуникации);
- конвенциональные формы общения;
- навыки коммуникации в сложной ситуации (например, если ребенок остался без
сопровождения);
- навыки речевого общения в различных жизненных ситуациях;
- развитие навыков диалога, речевого реципрокного взаимодействия.
4. Развитие речевого творчества:
- преодоление искаженных форм речевого творчества (стереотипные игры со словом,
неологизмы);
- конкретной (и далеко не всегда достижимой не только в дошкольном возрасте, но и
позднее) задачей в развитии речевого творчества при РАС является формирование
спонтанного речевого высказывания, спонтанной речи.
Развитие навыков альтернативной коммуникации.
В части случаев РАС развитие экспрессивной речи затруднено и оказывается
отсроченным на неопределенное время. Иногда это связано с тяжестью аутистических

расстройств, в других случаях - является следствием сопутствующих нарушений (например,
органическим поражением существенных для речевого развития мозговых центров).
Высказывается мнение, что отсутствие устной речи становится препятствием в развитии
коммуникации как таковой, и предлагается использовать различные способы альтернативной
коммуникации, что действительно позволяет реализовать потребность в общении. Данные о
том, что использование альтернативной коммуникации стимулирует развитие устной речи,
неоднозначны.
Решение о целесообразности обучения ребенка с РАС способам альтернативной
коммуникации должно приниматься индивидуально в каждом случае на основании
результатов комплексной диагностики.
Коррекция проблем поведения.
Проблемное поведение (агрессия, самоагрессия, неадекватные крик, смех, плач,
негативизм, аффективные вспышки) очень часто оказываются одним из ключевых
препятствий для социальной адаптации и обучения обучающихся с РАС, в связи с чем
коррекция поведения занимает очень важное место в структуре комплексного сопровождения.
Проблемы поведения могут корректироваться с использованием прикладного анализа
поведения, где исходят из того, что такое поведение всегда выполняет определенную
функцию; актом проблемного поведения ребенок с аутизмом осознанно или неосознанно
сообщает какую-то информацию. Установив функцию проблемного поведения, можно
подобрать средства, предотвращающие (что лучше) или прекращающие это поведение. Общая
схема работы:
1. Определение проблемного поведения в терминах поведенческой терапии;
2. Фиксация проблемного поведения: установление эмпирической связи данного
поведения с предшествующими и последующими событиями;
3. Определение функции проблемного поведения (обобщенно их две - избегание
неприятного и получение желаемого, но каждая включает несколько вариантов);
4. Общий подход: предотвращать ситуации, в которых может возникнуть проблемное
поведение; учить ребенка адекватным способам выражать свое желание изменить ситуацию;
не поощрять проявления проблемного поведения, если оно все же возникло (ребенок не
должен избежать неприятной ситуации с помощью, например, агрессии или крика);
5. Коррекция проблем поведения. Конкретные решения подбираются индивидуально,
чаще всего используются:
- подкрепление поведения несовместимого с проблемным или отсутствия проблемного
поведения;
- лишение подкрепления;
- "тайм-аут" - ребенок немедленно, до окончания эпизода выводится из ситуации, в
которой возникло проблемное поведение; нельзя использовать, если функцией проблемного
поведения было избегание неприятной ситуации;
- введение в ситуацию после эпизода нежелательного поведения неприятного для
ребенка стимула (в терминах поведенческой терапии - "наказание", что не подразумевает
негуманного отношения к ребенку). В последние 15 - 20 лет используется редко из-за низкой
эффективности (не дает положительного образца поведения). Чаще всего используются
повторяющиеся физические упражнения (наклоны, приседания, отжимания).
В рамках развивающих коррекционных подходов в целях коррекции проблемного
поведения используются психодрама, игротерапия, когнитивная психотерапия, но как
специальное направление сопровождения проблема выделена недостаточно четко.
Стереотипии также относят к проблемному поведению, но рассматривают отдельно,
так как наиболее характерные из них (компенсаторные, аутостимуляционногиперкомпенсаторные) связаны с глубинными звеньями патогенеза аутизма, рассматриваются
как его неотъемлемый диагностически значимый признак и отличаются высокой ригидностью
по отношению к лечебно-коррекционным воздействиям.

Вопросом коррекции стереотипий специально занимается только прикладной анализ
поведения.
Коррекция и развитие эмоциональной сферы.
Эмоциональные нарушения занимают очень важное место в структуре аутистических
расстройств. Отдельные задачи эмоционального развития включены в другие
образовательные направления, но, как представляется, целесообразно выделить основные
задачи эмоционального развития специально.
Формирование способности эмоционального взаимодействия с другими людьми и
окружающим миром в целом:
формирование способности выделять и адекватно оценивать внешние признаки
эмоционального состояния других людей, использовать эти признаки как предикторы их
поведения;
развитие способности к использованию в качестве эмоциональной значимой оценки
собственного поведения и поведения других людей социально принятых критериев;
развитие способности к эмоциональному резонансу, в перспективе - к сопереживанию,
сочувствию, состраданию;
уметь выделять определенные явления окружающего мира (голоса людей и их лица,
звуки музыкальных инструментов, природные и бытовые звуки, картины природы), связывая
их с тем или иным эмоциональным смыслом (используя различные приемы, например,
эмоциональное заражение, эстетическое воздействие).
Обучение навыкам самообслуживания и бытовым навыкам.
Достижение главной цели комплексного сопровождения обучающихся с РАС
(способность к самостоятельной и независимой жизни) невозможно, если ребенок не будет
уметь себя обслуживать: одеваться и раздеваться, чистить зубы, есть, умываться, пользоваться
туалетом и совершать другие гигиенические процедуры, выполнять простейшие бытовые
навыки. Все это необходимо начинать осваивать в дошкольном возрасте.
Обычно такого рода обучение происходит в семье, но в случае аутизма родители
(законные представители) и другие близкие, несмотря на значительные усилия, очень часто не
могут достичь желаемого без помощи специалистов. Учитывая комплексность навыков
самообслуживания и бытовых навыков, нарушенными оказываются, по существу, не они
сами, а лежащие в их основе более простые и одновременно более глубокие нарушения.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности.
При РАС когнитивные нарушения по своей природе, структуре и динамике не
совпадают с таковыми при умственной отсталости, их оценка основывается на несколько
иных критериях и требует специальных знаний и большой осторожности.
Формирование предпосылок интеллектуальной деятельности является обязательной
составляющей комплексного сопровождения обучающихся с РАС. Этот раздел работы имеет
большое диагностическое значение, так как полученные результаты могут прояснить природу
и содержание имеющихся когнитивных нарушений, способствовать оптимальному выбору
стратегии комплексного сопровождения.
Независимо от оценки когнитивной сферы ребенка с РАС, прикладной анализ
поведения предлагает отрабатывать в первую очередь такие простейшие операции, как
соотнесение и различение.
Используются следующие виды заданий:
1) сортировка (обследуемый расположить предметы или картинки рядом с
соответствующими образцами);
2) выполнение инструкции "Найди (подбери, дай, возьми) такой же;
3) соотнесение одинаковых предметов;
4) соотнесение предметов и их изображений;

5) навыки соотнесения и различения предметов по признакам цвета, формы, размера;
6) задания на ранжирование (сериацию);
7) соотнесение количества (один - много; один - два - много).
Развивающие подходы предполагают возможность отработки как перечисленных, так и
иных простейших когнитивных операций в ходе совместной с ребенком игровой
деятельности, которая формируется у дошкольника с аутизмом в процессе индивидуальных
занятий с педагогическим работником, и далее - в ходе игровых занятий в малой группе
Организации. Однако ведущим направлением формирования предпосылок интеллектуальной
деятельности у дошкольника с РАС с точки зрения развивающих подходов является
формирование произвольности, развитие возможности к организации собственного внимания
и поведения.
Основной этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
Основными задачами коррекционной работы на этом этапе в направлении социальнокоммуникативного развития являются:
1. Формирование первичных представлений о себе, других людях, объектах
окружающего мира, что означает:
- способность различать своих и чужих, членов семьи, знакомых педагогических
работников;
- способность выделять себя как физический объект, называть и (или) показывать
части тела, лица, отмечая их принадлежность ("мой нос", "моя рука");
- способность выделять объекты окружающего мира, различать других людей (членов
семьи, знакомых педагогических работников; мужчин и женщин; людей разного возраста);
дифференцировать других обучающихся; выделять себя как субъекта.
2. Формирование предпосылок общения, развитие общения и взаимодействия ребенка
с педагогическим работником и другими детьми:
- формирование предпосылок общения через обучение: адекватно просить о желаемом
(словом или невербально); через совместную деятельность с педагогическим работником
(игра, бытовые проблемы, самообслуживание), в дальнейшем - с детьми под контролем
педагогического работника; далее - самостоятельно;
- взаимодействие с педагогическим работником: выполнение простых инструкций,
произвольное подражание;
- реципрокное диадическое взаимодействие с педагогическим работником как
предпосылка совместной деятельности, включая игровую;
- установление взаимодействия с другими детьми в рамках диадического
взаимодействия или взаимодействия в малой группе (при содействии и под контролем
педагогических работников);
- развитие игры (игра "с правилами", социально-имитативная, сюжетная, ролевая игра)
с целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития ребенка;
- использование конвенциональных форм общения, начиная с простейших форм
("Пока!", "Привет!") и переходя постепенно к более развитым ("Здравствуйте!", "До
свидания!") и использованию обращения и, по возможности, взгляда в глаза человеку, к
которому ребенок обращается ("Здравствуйте, Мария Ивановна!", "До свидания, Павел
Петрович!").
3. Формирование готовности к совместной деятельности с другими обучающимися:
формирование
толерантного
(в
дальнейшем
дифференцированного,
доброжелательного) отношения к другим детям;
- формирование способности устанавливать и поддерживать контакт;
- целью коммуникативного, социального, интеллектуального, речевого, аффективного
развития - игра (социально-имитативная, "с правилами", сюжетная, ролевая);
- возможность совместных учебных занятий.

4. Формирование основ безопасного поведения в быту, социуме, на природе:
- введение правил безопасного поведения на основе отработки стереотипа, на основе
эмоционального контакта с педагогическим работником;
- осмысление отработанных стереотипов по мере возможностей ребенка.
5. Становление самостоятельности:
- продолжение обучения использованию расписаний;
- постепенное расширение сферы применения расписаний, переход к более
абстрактным формам расписаний;
- постепенное замещение декларативных форм запоминания - процедурными: не
механическое запоминание, а усвоение функциональной, логической связи событий;
- переход к более общим формам расписаний, наработка гибкости в планировании и
поведении.
6. Развитие социального и эмоционального интеллекта, развитие эмоциональной
отзывчивости, сопереживания:
- умение эмоционально выделять людей, то есть развивать уровень базальной
аффективной коммуникации - умение воспринимать знаки эмоциональной жизни других
людей, различать эти знаки, правильно оценивать их и адекватно на них реагировать;
- формирование чувства привязанности к близким, эмоционального контакта с ними и
с другими людьми;
- формирование предпосылок осмысления собственных аффективных переживаний и
эмоциональной жизни других людей;
- развитие способности к сопереживанию и эмоциональной отзывчивости (на основе
эмоционального контакта, в ходе совместного опыта различного характера - бытовая
деятельность, игра, впечатления от природы, искусства).
7. Формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества:
- формирование позитивного отношения к своим действиям в русле особого интереса
через эмоциональное заражение, по инструкции на основе эмоционального контакта и (или)
адекватных видов подкрепления;
- расширение (по возможности) спектра мотивирующих факторов;
- формирование позитивных установок к различным видам труда и творчества на
основе мотивации, адекватной уровню развития ребенка и ситуации.
8. Развитие целенаправленности и саморегуляции собственных действий:
- формирование целенаправленности на основе особого интереса и (или) адекватного
подкрепления;
- обучение основам саморегуляции (возможно только при соответствующем уровне
самосознания).
9. Усвоение норм и ценностей, принятых в обществе, включая моральные и
нравственные ценности. Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности
к своей семье и к сообществу обучающихся и педагогических работников в Организации:
- обучение формальному следованию правилам поведения, соответствующим нормам и
ценностям, принятым в обществе, на основе поведенческого стереотипа;
- смысловое насыщение формально усвоенных правил поведения, соответствующих
нормам и ценностям, принятым в обществе, по мере формирования представлений о семье,
обществе, морали, нравственности.
10. Формирование способности к спонтанному и произвольному общению:
- создание условий для становления спонтанного общения: полное (или в значительной
степени) преодоление проблем физической и психической самоидентификации; развитие
коммуникативной интенции и средств ее структурирования и разворачивания; формирование
мотивации к общению;
- возможность взаимообменного использования средств коммуникации (не обязательно
вербальные);
- возможность произвольной коммуникации (по просьбе других людей - родителей

(законных представителей), специалистов, друзей).
Пропедевтический этап дошкольного образования обучающихся с РАС.
В пропедевтическом периоде дошкольного образования эта работа должна обеспечить
такой результат, чтобы поведенческие проблемы ребенка с аутизмом не могли существенно
влиять на возможность его пребывания в коллективе, на процесс обучения.
Виды проблемного поведения в разной степени устойчивы к лечебно-коррекционным
воздействиям, что связано со многими причинами, в том числе с особенностями их генеза.
Такие виды проблемного поведения, как агрессия и самоагрессия, аффективные
вспышки, неадекватные крики, плач, смех, негативизм, либо относятся к искаженным формам
реакции ребенка на те или иные ситуации, либо возникают вследствие эндогенных причин. В
первом случае принципиально возможна и предпочтительна психолого-педагогическая
коррекция (при необходимости используется медикаментозная поддержка); во втором случае
медикаментозное лечение - на первом плане, но в сочетании с психолого-педагогическими
методами; возможны случаи смешанного генеза. Конкретные решения всегда индивидуальны.
Необходима правильная организация взаимодействия ребенка с РАС с членами семьи положительный эмоциональный фон, внимание к ребенку не только тогда, когда он плохо
себя ведет. Одобрение и поощрение успехов и достижений, отсутствие подкрепления
нежелательных форм поведения.

17. Программа воспитания.
Рабочая программа воспитания для образовательных организаций, реализующих
адаптированные образовательные программы дошкольного образования (далее - программа
воспитания), предусматривает обеспечение процесса разработки рабочей программы
воспитания на основе требований Федерального закона от 29 декабря 2012 г. № 273-ФЗ "Об
образовании в Российской Федерации".
Работа по воспитанию, формированию и развитию личности обучающихся с ОВЗ в
Организации предполагает преемственность по отношению к достижению воспитательных
целей начального общего образования (далее - НОО).
Программа воспитания основана на воплощении национального воспитательного
идеала, который понимается как высшая цель образования, нравственное (идеальное)
представление о человеке.
В основе процесса воспитания обучающихся в Организации должны лежать
конституционные и национальные ценности российского общества.
Целевые ориентиры следует рассматривать как возрастные характеристики возможных
достижений ребенка, которые коррелируют с портретом выпускника Организации и с
базовыми духовно-нравственными ценностями. Планируемые результаты определяют
направления для разработчиков рабочей программы воспитания.
С учетом особенностей социокультурной среды, в которой воспитывается ребенок, в
рабочей программе воспитания необходимо отразить взаимодействие участников
образовательных отношений (далее - ОО) со всеми субъектами образовательных отношений.
Только при подобном подходе возможно воспитать гражданина и патриота, раскрыть
способности и таланты обучающихся, подготовить их к жизни в высокотехнологичном,
конкурентном обществе.
Для того чтобы эти ценности осваивались ребёнком, они должны найти свое отражение
в основных направлениях воспитательной работы Организации.
Ценности Родины и природы лежат в основе патриотического направления

воспитания.
Ценности человека, семьи, дружбы, сотрудничества лежат в основе социального
направления воспитания.
Ценность знания лежит в основе познавательного направления воспитания.
Ценность здоровья лежит в основе физического и оздоровительного направления
воспитания.
Ценность труда лежит в основе трудового направления воспитания.
Ценности культуры и красоты лежат в основе этико-эстетического направления
воспитания.
Реализация Примерной программы основана на взаимодействии с разными субъектами
образовательных отношений.
Организация в части, формируемой участниками образовательных отношений,
дополняет приоритетные направления воспитания с учетом реализуемой основной
образовательной программы, региональной и муниципальной спецификой.
Реализация Программы воспитания предполагает социальное партнерство с другими
организациями. Программа воспитания является неотъемлемым компонентом АОП ДО.
Структура Программы воспитания включает пояснительную записку и три раздела - целевой,
содержательный и организационный, в каждом из них предусматривается обязательная часть
и часть, формируемая участниками образовательных отношений.
17.1. Целевой раздел.
Общая цель воспитания в Организации - личностное развитие дошкольников с ОВЗ и
создание условий для их позитивной социализации на основе базовых ценностей российского
общества через:
1) формирование ценностного отношения к окружающему миру, другим людям, себе;
2) овладение первичными представлениями о базовых ценностях, а также
выработанных обществом нормах и правилах поведения;
3) приобретение первичного опыта деятельности и поведения в соответствии с
базовыми национальными ценностями, нормами и правилами, принятыми в обществе.
Задачи воспитания формируются для каждого возрастного периода (2 мес. 1 год, 1 год
- 3 года, 3 года - 8 лет) на основе планируемых результатов достижения цели воспитания и с
учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Задачи воспитания
соответствуют основным направлениям воспитательной работы.
Программа воспитания
построена
на основе
духовно-нравственных и
социокультурных ценностей и принятых в обществе правил и норм поведения в интересах
человека, семьи, общества и опирается на следующие принципы:
- принцип гуманизма: приоритет жизни и здоровья человека, прав и свобод личности,
свободного
развития
личности;
воспитание
взаимоуважения,
трудолюбия,
гражданственности, патриотизма, ответственности, правовой культуры, бережного отношения
к природе и окружающей среде, рационального природопользования;
- принцип ценностного единства и совместности: единство ценностей и смыслов
воспитания, разделяемых всеми участниками образовательных отношений, содействие,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение;
- принцип общего культурного образования: воспитание основывается на культуре и
традициях России, включая культурные особенности региона;
- принцип следования нравственному примеру: пример как метод воспитания
позволяет расширить нравственный опыт ребенка, побудить его к открытому внутреннему
диалогу, пробудить в нем нравственную рефлексию, обеспечить возможность выбора при
построении собственной системы ценностных отношений, продемонстрировать ребенку
реальную возможность следования идеалу в жизни;
- принципы безопасной жизнедеятельности: защищенность важных интересов

личности от внутренних и внешних угроз, воспитание через призму безопасности и
безопасного поведения;
- принцип совместной деятельности ребенка и педагогического работника: значимость
совместной деятельности педагогического работника и ребенка на основе приобщения к
культурным ценностям и их освоения;
- принцип инклюзивности: организация образовательного процесса, при котором все
обучающиеся, независимо от их физических, психических, интеллектуальных, культурноэтнических, языковых и иных особенностей, включены в общую систему 39 образования.
Принципы реализуются в укладе Организации, включающем воспитывающие среды,
общности, культурные практики, совместную деятельность и события.
Уклад образовательной организации опирается на базовые национальные ценности,
содержащие традиции региона и Организации, задающий культуру поведения сообществ,
описывающий предметно-пространственную среду, деятельности и социокультурный
контекст.
Уклад учитывает специфику и конкретные формы организации распорядка дневного,
недельного, месячного, годового циклов жизни Организации, способствует формированию
ценностей воспитания, которые разделяются всеми участниками образовательных отношений.
Воспитывающая среда определяется целью и задачами воспитания, духовнонравственными и социокультурными ценностями, образцами и практиками, и учитывает
психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ. Основными характеристиками
воспитывающей среды являются ее насыщенность и структурированность.
Общности (сообщества) Организации: (п.2.7.3.3. Программы ДОУ)
1. Профессиональная общность включает в себя устойчивую систему связей и
отношений между людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемых всеми
сотрудниками Организации. Сами участники общности должны разделять те ценности,
которые заложены в основу Программы. Основой эффективности такой общности является
рефлексия собственной профессиональной деятельности.
Педагогические работники должны:
- быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
- мотивировать обучающихся к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
- поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы обучающихся принимала общественную направленность;
- заботиться о том, чтобы обучающиеся непрерывно приобретали опыт общения на
основе чувства доброжелательности;
- содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять чуткость
к другим детям, побуждать обучающихся сопереживать, беспокоиться, проявлять внимание к
заболевшему другому ребенку;
- воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в общество
других
детей
(организованность,
общительность,
отзывчивость,
щедрость,
доброжелательность);
- учить обучающихся совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями,
которые сплачивали бы и объединяли ребят;
- воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое поведение.
2. Профессионально-родительская общность включает сотрудников Организации и
всех педагогических работников членов семей обучающихся, которых связывают не только
общие ценности, цели развития и воспитания обучающихся, но и уважение друг к другу.
Основная задача: объединение усилий по воспитанию ребенка в семье и в Организации.

Зачастую поведение ребенка сильно различается дома и в Организации.
3. Детско-взрослая общность: характерно содействие друг другу, сотворчество и
сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к ребенку как к
полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у всех участников
общности.
Детско-взрослая общность является источником и механизмом воспитания ребенка.
Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам и нормам, которые
вносят педагогические работники в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком и
становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В каждом
возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от решаемых
воспитательных задач.
4. Детская общность: общество других детей является необходимым условием
полноценного развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы
общественного поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить,
сообща играть, трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство
приверженности к группе других детей рождается тогда, когда ребенок впервые начинает
понимать, что рядом с ним такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с
желаниями других.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности. В
Организации должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со старшими,
так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими, помимо
подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования общим для всех
правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими - это возможность для
ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также пространство для воспитания
заботы и ответственности.
Организация
жизнедеятельности
обучающихся
дошкольного
возраста
в
разновозрастной группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного
образования
5. Культура поведения педагогического работника в Организации направлена на
создание воспитывающей среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая
психологическая атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка,
отсутствие спешки, разумная сбалансированность планов являются необходимыми условия
нормальной жизни и развития обучающихся.
Социокультурным контекстом является социальная и культурная среда, в которой
человек растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно-содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
воспитательной программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и
региональные особенности и направлен на формирование ресурсов воспитательной
программы. Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в Программе воспитания.
Деятельности и культурные практики в Организации. Цели и задачи воспитания
реализуются во всех видах деятельности дошкольника с ОВЗ, обозначенных в Стандарте. В
качестве средств реализации цели воспитания могут выступать следующие основные виды
деятельности и культурные практики:

- предметно-целевая (виды деятельности, организуемые педагогическим работником, в
которых он открывает ребенку смысл и ценность человеческой деятельности, способы ее
реализации совместно с родителями (законным представителям);
- культурные практики (активная, самостоятельная апробация каждым ребенком
инструментального и ценностного содержаний, полученных от педагогического работника, и
способов их реализации в различных видах деятельности через личный опыт);
- свободная инициативная деятельность ребенка (его спонтанная самостоятельная
активность, в рамках которой он реализует свои базовые устремления: любознательность,
общительность, опыт деятельности на основе усвоенных ценностей).
Требования к планируемым результатам освоения Программы воспитания.
Планируемые результаты воспитания носят отсроченный характер, но деятельность
воспитателя нацелена на перспективу развития и становления личности ребенка с ОВЗ.
Поэтому результаты достижения цели воспитания даны в виде целевых ориентиров,
представленных в виде обобщенных портретов ребенка с ОВЗ к концу раннего и дошкольного
возрастов. Основы личности закладываются в дошкольном детстве, и, если какие-либо линии
развития не получат своего становления в детстве, это может отрицательно сказаться на
гармоничном развитии человека в будущем.
На уровне Организации не осуществляется оценка результатов воспитательной работы
в соответствии со Стандартом, так как "целевые ориентиры основной образовательной
программы дошкольного образования не подлежат непосредственной оценке, в том числе в
виде педагогической диагностики (мониторинга), и не являются основанием для их
формального сравнения с реальными достижениями обучающихся".
Целевые ориентиры воспитательной работы для обучающихся с ОВЗ
дошкольного возраста (до 8 лет).
Портрет ребенка с ОВЗ дошкольного возраста (к 8-ми годам)
Направления
воспитания

Патриотическое

Социальное

Ценности

Родина, природа

Человек, семья,
дружба,
сотрудничество

Показатели
Любящий свою малую родину и имеющий
представление о своей стране, испытывающий
чувство привязанности к родному дому, семье,
близким людям.
Различающий основные проявления добра и зла,
принимающий и уважающий ценности семьи и
общества, правдивый, искренний, способный к
сочувствию и заботе, к нравственному поступку,
проявляющий задатки чувства долга: ответственность
за свои действия и поведение; принимающий и
уважающий различия между людьми.
Освоивший основы речевой культуры.
Дружелюбный и доброжелательный, умеющий
слушать и слышать собеседника, способный
взаимодействовать с педагогическим работником и
другими детьми на основе общих интересов и дел.

Познавательное

Знания

Любознательный, наблюдательный, испытывающий

потребность в самовыражении, в том числе
творческом, проявляющий активность,
самостоятельность, инициативу в познавательной,
игровой, коммуникативной и продуктивных видах
деятельности и в самообслуживании, обладающий
первичной картиной мира на основе традиционных
ценностей российского общества.
Физическое и
оздоровительное

Трудовое

Этикоэстетическое

Здоровье

Владеющий основными навыками личной и
общественной гигиены, стремящийся соблюдать
правила безопасного поведения в быту, социуме (в
том числе в цифровой среде), природе.

Труд

Понимающий ценность труда в семье и в обществе на
основе уважения к людям труда, результатам их
деятельности, проявляющий трудолюбие при
выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.

Культура и
красота

Способный воспринимать и чувствовать прекрасное в
быту, природе, поступках, искусстве, стремящийся к
отображению прекрасного в продуктивных видах
деятельности, обладающий зачатками художественноэстетического вкуса.

17.2. Содержательный раздел (п. 2.7.3 ОП ДОУ)
Содержание воспитательной работы по направлениям воспитания.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми с ОВЗ
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных в Стандарте, одной из
задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный образовательный
процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей, принятых в
обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
В пояснительной записке ценности воспитания соотнесены с направлениями
воспитательной работы. Предложенные направления не заменяют и не дополняют собой
деятельность по пяти образовательным областям, а фокусируют процесс усвоения ребенком
базовых ценностей в целостном образовательном процессе. На их основе определяются
региональный и муниципальный компоненты.
Патриотическое направление воспитания.
Родина и природа лежат в основе патриотического направления воспитания.
Патриотическое направление воспитания строится на идее патриотизма как
нравственного чувства, которое вырастает из культуры человеческого бытия, особенностей
образа жизни и ее уклада, народных и семейных традиций.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого понятия
"патриотизм" и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:

когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине - России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и культурных
традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности за настоящее и
будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
1) формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
2) воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
3) воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям (законным представителям), соседям, старшим, другим людям вне зависимости от
их этнической принадлежности;
4) воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении обучающихся с ОВЗ с историей, героями, культурой, традициями
России и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на приобщение
обучающихся с ОВЗ к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе, осознанного
отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной деятельности человека.
Социальное направление воспитания.
Семья, дружба, человек и сотрудничество лежат в основе социального направления
воспитания.
В дошкольном детстве ребенок с ОВЗ открывает личность другого человека и его
значение в собственной жизни и жизни людей. Он начинает осваивать все многообразие
социальных отношений и социальных ролей.
Основная цель социального направления воспитания дошкольника с ОВЗ заключается
в формировании ценностного отношения обучающихся к семье, другому человеку, развитии
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Выделяются основные задачи социального направления воспитания:
1. Формирование у ребенка с ОВЗ представлений о добре и зле, позитивного образа
семьи с детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре
и детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных видах
деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы. Анализ
поступков самих обучающихся с ОВЗ в группе в различных ситуациях.
2. Формирование навыков, необходимых для полноценного существования в обществе:
эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности, сотрудничества,
умения договариваться, умения соблюдать правила.
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду), игры с правилами,
традиционные народные игры;
воспитывать у обучающихся с ОВЗ навыки поведения в обществе;
учить обучающихся с ОВЗ сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;

учить обучающихся с ОВЗ анализировать поступки и чувства - свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи;
создавать доброжелательный психологический климат в группе.
Познавательное направление воспитания.
Цель: формирование ценности познания (ценность - "знания").
Значимым для воспитания ребенка с ОВЗ является формирование целостной картины
мира, в которой интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру,
людям, природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
1) развитие любознательности, формирование опыта познавательной инициативы;
2) формирование ценностного отношения к педагогическому работнику как источнику
знаний;
3) приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет-источники,
дискуссии).
Направления деятельности воспитателя:
совместная деятельность воспитателя с детьми с ОВЗ на основе наблюдения,
сравнения, проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и просмотра
книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности, проектной и
исследовательской деятельности обучающихся с ОВЗ совместно с педагогическим
работником;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды, включающей
иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию; различного типа
конструкторы и наборы для экспериментирования.
Физическое и оздоровительное направление воспитания.
Цель: сформировать навыки здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего. Физическое развитие и освоение ребенком с ОВЗ
своего тела происходит в виде любой двигательной активности: выполнение бытовых
обязанностей, игр, ритмики и танцев, творческой деятельности, спорта, прогулок (ценность "здоровье").
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания
обучающихся с ОВЗ (совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье
формирующих и здоровьесберегающих технологий и обеспечение условий для гармоничного
физического и эстетического развития ребенка;
закаливание, повышение сопротивляемости к воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры, здоровья
и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической культуры, обучение безопасности жизнедеятельности.
Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных игр,
дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-педагогических работников проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в Организации.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является важной

частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у дошкольников с
ОВЗ понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не только гигиене
и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей. Особенность
культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они должны формироваться на
протяжении всего пребывания ребенка с ОВЗ в Организации.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок с ОВЗ вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
Формируя у обучающихся с ОВЗ культурно-гигиенические навыки, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
формировать у ребенка с ОВЗ навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка с ОВЗ представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребенка с ОВЗ привычку следить за своим внешним видом;
включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка с ОВЗ, в игру.
Работа по формированию у ребенка с ОВЗ культурно-гигиенических навыков должна
вестись в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания.
Цель: формирование ценностного отношения обучающихся к труду, трудолюбия, а
также в приобщении ребенка к труду (ценность - "труд").
Основная Основные задачи трудового воспитания:
1) Ознакомление обучающихся с ОВЗ видами труда педагогических работников и
воспитание положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных с
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием трудовой
деятельности педагогических работников и труда самих обучающихся с ОВЗ.
2) Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности обучающихся с
ОВЗ, воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
3) Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации данных задач воспитатель Организации должен сосредоточить свое
внимание на нескольких направлениях воспитательной работы:
показать детям с ОВЗ необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка с ОВЗ бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей (законных представителей), других людей), так как данная черта непременно
сопряжена с трудолюбием;
предоставлять детям с ОВЗ самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у обучающихся с ОВЗ
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Этико-эстетическое направление воспитания.
Цель: формирование конкретных представлений о культуре поведения (ценности "культура и красота").
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
1) формирование культуры общения, поведения, этических представлений;

2) воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии на
внутренний мир человека;
3) развитие предпосылок ценностно-смыслового восприятия и понимания
произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
4) воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной страны
и других народов;
5) развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка с
ОВЗ действительности;
6) формирование у обучающихся с ОВЗ эстетического вкуса, стремления окружать
себя прекрасным, создавать его.
Для того чтобы формировать у обучающихся с ОВЗ культуру поведения, воспитатель
Организации должен сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы:
учить обучающихся с ОВЗ уважительно относиться к окружающим людям, считаться с
их делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка с ОВЗ, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
воспитывать культуру речи: называть педагогических работников на "вы" и по имени и
отчеству, не перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво,
владеть голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом Организации; умение подготовиться к
предстоящей деятельности, четко и последовательно выполнять и заканчивать ее, после
завершения привести в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за собой; привести в
порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания - становление у ребенка с ОВЗ ценностного
отношения к красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и
развитие эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка с ОВЗ.
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию предполагают
следующее:
выстраивание
взаимосвязи
художественно-творческой
деятельности
самих
обучающихся с ОВЗ с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества обучающихся с ОВЗ, широкое
включение их произведений в жизнь Организации;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей среды;
формирование чувства прекрасного на основе восприятия художественного слова на
русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми с ОВЗ по
разным направлениям эстетического воспитания.
Особенности реализации воспитательного процесса.
В перечне особенностей организации воспитательного процесса в Организации
целесообразно отобразить:
региональные и муниципальные особенности социокультурного окружения
Организации;
значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых уже участвует
Организация,
дифференцируемые
по
признакам:
федеральные,
региональные,
муниципальные;

значимые в аспекте воспитания проекты и программы, в которых Организация
намерена принять участие, дифференцируемые по признакам: федеральные, региональные,
муниципальные;
ключевые элементы уклада Организации;
наличие инновационных, опережающих, перспективных технологий значимой в
аспекте воспитания деятельности, потенциальных "точек роста";
существенные отличия Организации от других образовательных организаций по
признаку проблемных зон, дефицитов, барьеров, которые преодолеваются благодаря
решениям, отсутствующим или недостаточно выраженным в массовой практике;
особенности значимого в аспекте воспитания взаимодействия с социальными
партнерами Организации;
особенности Организации, связанные с работой с детьми с ОВЗ, в том числе с
инвалидностью.
Особенности взаимодействия педагогического коллектива с семьями
обучающихся с ОВЗ в процессе реализации Программы воспитания (п.2.7.3.5.
Программы ДОУ)
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями) детей
дошкольного возраста строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех
субъектов социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ОО, в котором строится воспитательная работа.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является
развитие конструктивного взаимодействия с семьей.
Ведущая цель взаимодействия с родителями (законными представителями):
- создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений
с семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать
разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка);
обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Родители и воспитатели преодолевают субординацию, монологизм в отношениях друг
с другом, отказываются от привычки критиковать друг друга, учатся видеть друг в друге не
средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.
Работа строится по 3 направлениям:
Направления работы
Информирование
родителей о ходе
образовательного
процесса

Содержание работы
Дни открытых дверей;
индивидуальные и групповые консультации;
родительские собрания;
оформление информационных стендов;
организация выставок детского творчества;
-приглашение родителей на детские концерты и
праздники;
создание
памяток,
интернет-журналов,
переписка по электронной почте.

- «Школы Образование
для
родите(лекции,
проведение
родителей:
мастер-классо тренинги,
Совместная
деятельность:

семинары, семинарыпрактикумы),
создание библиотеки (медиатеки)

Привлечение родителей к организации:
вечеров музыки и поэзии;
творческих гостинных;
конкурсов;
концертов;
маршрутов выходного дня (в театр, музей,
библиотеку и пр.);
семейных объединений (клуб, студия, секция);
семейных праздников, прогулок, экскурсий;
семейного театра;
к участию в детской исследовательской и
проектной деятельности.
Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в триаде «педагогиродители-дети» является удовлетворение не только базисных стремлений и потребностей
ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов. Совместная деятельность
воспитывающих взрослых организована в разнообразных традиционных и инновационных
формах. Прекрасную возможность для обоюдного познания воспитательного потенциала
дают: специально организуемая социально- педагогическая диагностика с использованием
бесед, анкетирования, посещение педагогами семей воспитанников; организация дней
открытых дверей в детском саду; разнообразные собрания-встречи, ориентированные на
знакомство с достижениями и трудностями воспитывающих детей сторон. Целью первых
собраний-встреч является разностороннее знакомство педагогов с семьями и семей
воспитанников между собой, знакомство семей с педагогами.
На стендах размещается стратегическая (многолетняя), тактическая (годичная) и
оперативная информация.
К стратегической относятся:
сведения о целях и задачах развития детского сада на дальнюю и среднюю
перспективы;
сведения о реализуемой образовательной программе, об инновационных проектах
дошкольного учреждения;
информация о дополнительных образовательных услугах.
К тактической информации относятся:
сведения о педагогах и графиках их работы;
информация о режиме дня, о задачах и содержании образовательной работы в группе
на год.
Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший интерес для
воспитывающих взрослых, включает:
родительские конференции (в том числе и онлайн-конференции); родительские
собрания (общие, групповые);
педагогические лектории; круглые столы; родительские клубы;
мастер-классы.
Родителям предоставляется право выбора форм и содержания взаимодействия с
педагогами, обеспечивающими образование детей (воспитателем, узким специалистом,
педагогом-психологом, учителем – логопедом, старшим воспитателем, группой родителей и
пр.).
Все большую актуальность приобретает такая форма совместной деятельности, как
проекты. Они меняют роль воспитывающих взрослых в управлении детским садом, в
развитии партнерских отношений, помогают им научиться работать в «команде», овладеть
способами коллективной мыслительной деятельности; освоить алгоритм создания проекта,

отталкиваясь от потребностей ребенка; достичь позитивной открытости по отношению к
коллегам, воспитанникам и родителям, к своей личности; объединить усилия педагогов,
родителей и детей с целью реализации проекта. Идеями для проектирования становятся
любые предложения, направленные на улучшение отношений педагогов, детей и родителей,
на развитие ответственности, инициативности, создание сетевого интернет-сообщества
воспитывающих взрослых и др.
17.2.1. Региональный компонент
Разработанная Программа предусматривает включение воспитанников в процессы
ознакомления с региональными особенностями Пензенской области.
В дошкольном возрасте формируются предпосылки гражданских качеств,
представления о человеке, обществе, культуре. Очень важно привить в этом возрасте чувство
любви и привязанности к природным и культурным ценностям родного края, так как именно
на этой основе воспитывается патриотизм. Поэтому в детском саду в образовательном
процессе используются разнообразные методы и формы организации детской деятельности:
подвижные игры и забавы народов Пензенской области; слушание музыки и песен
авторов Пензенской области; наблюдения в природе региона;
чтение детской литературы, стихов поэтов и писателей Пензенской области;
знакомство с народно-прикладным искусством.
Семейный уклад
Именно в
семье происходит зарождение духовно-нравственных ценностей, в
последующем оказывающее большое влияние на формирование личности ребенка. Программа
ДОУ предусматривает обогащение форм работы с родителями проектной деятельностью,
направленной
на
реализацию задач Программы воспитания средствами
реализации регионального компонента.
Цель - приобщение семьи к духовно-нравственной культуре родного края, посредством
взаимодействия всех субъектов образовательного пространства.
Принципы работы:
краеведческий принцип;
обеспечение субъективной позиции всех участников педагогического процесса;
принцип интегративности;
гуманистическая ориентация во взаимодействии с семьей;
динамичность;
развивающий принцип;
принцип историзма.
Социокультурный контекст
Социокультурный контекст - это социальная и культурная среда, в которой человек
растет и живет. Он также включает в себя влияние, которое среда оказывает на идеи и
поведение человека.
Социокультурные ценности являются определяющими в структурно- содержательной
основе Программы воспитания.
Социокультурный контекст воспитания является вариативной составляющей
Программы. Он учитывает этнокультурные, конфессиональные и региональные особенности
и направлен на формирование ресурсов Программы.
Реализация социокультурного контекста опирается на построение социального
партнерства образовательной организации.
В рамках социокультурного контекста повышается роль родительской общественности
как субъекта образовательных отношений в Программе.
Организация и осуществление образовательного процесса в ДОУ имеет ряд
особенностей, которые являются значимыми и определяющими для реализации

социокультурного контекста Программы:
*Национальные особенности детей: следует отметить наблюдающуюся тенденцию к
увеличению числа детей, для которых русский язык не является родным. С целью защиты и
развития национальных культур, региональных культурных традиций, Программа
адаптирована к индивидуальным особенностям воспитанников.
*Состояние здоровья воспитанников: Только здоровый ребенок может усвоить объем
знаний и умений, необходимый для обучения в школе. По итогам комплексной оценки
состояния здоровья в ДОУ с каждым годом увеличивается количество детей со второй и
третьей группой здоровья. Поэтому огромное внимание в ДОУ уделяется проблеме
формирования у дошкольников основ физической культуры и здоровья, которая может быть
решена при условии тесного взаимодействия всех сотрудников детского сада, а также
сотрудничества ДОУ с родителями воспитанников. В сложившейся ситуации важной задачей
педагогического коллектива дошкольного учреждения является систематическая работа в
данном направлении.
Перечисленные факты учтены при организации различных видов детской деятельности
в группах с квалифицированной коррекцией недостатков в физическом и (или) психическом
развитии детей.
* Национально-культурные особенности: содержание образовательного процесса
спланировано с учетом современной концепции развития личности ребенка, а также
региональных подходов к образовательному процессу в дошкольном учреждении и
предполагает включение отдельных элементов народной культуры в процесс развития
ребенка, т.к. наследие каждого народа содержит ценные идеи и опыт воспитания.
В образовательном процессе ДОУ отражена работа по приобщению детей к истокам
народной культуры Пензенской области, знакомство с обычаями и традициями народов,
проживающих на ее территории.
Традиционно в октябре в детском саду проводится тематическая неделя «Мой город,
моя страна, моя планета», в ноябре «Я и моя семья», в рамках этих недель для воспитанников
ДОУ организуются мероприятия, направленные на знакомство детей с Малой Родиной. Дети
дошкольного возраста в доступной для них форме (образовательная, игровая деятельность,
режимные моменты и др.) усваивают знания о своей родословной, почитание родителей
детьми, знание фольклора, народных праздников и игр, отражающих духовность народа, его
характер, цели, установки и т.д. Использование таких форм организации детской
деятельности позволит решить задачу воспитания бикультурной, толерантной и
любознательной личности.
Приобщение к русской культуре строится в объеме, достаточном для нормального
вхождения в школьную жизнь, обеспечивающем по возможности полноценное пребывание
ребенка в детском коллективе, где преподавание будет происходить на русском языке. При
этом было бы ошибкой считать, что задача детского сада и школы заключается в отрыве
ребенка от семьи и погружении в доминирующую русскую среду. Интересы семьи должны
быть на первом месте. Уважение к самому себе, своему происхождению, родине предков,
стремление поддержать и сохранить свой родной язык и культуру не должны вступать в
противоречие с получением полноценного образования на русском языке.
Образовательный процесс в ДОУ строится в условиях поликультурности,
первостепенной задачей для педагогов при работе с детьми является установление
доброжелательной атмосферы, личного контакта с ребенком и его семьей, а затем создание
условий, открывающих для детей возможность выражения своих потребностей, чувств, идей.
Стержнем годового цикла воспитательной работы являются общие для всего детского
сада событийные мероприятия, которые в свою очередь переросли в традиции дошкольной
организции.

Праздничные события
Праздник

Задачи
Создание
у
детей
радостного
настроения,
эмоционального подъема, формирование праздничной культуры.
Подготовка к празднику
- Вызвать у детей интерес к предстоящему торжеству, на
основеэтого интереса формировать их моральные и
нравственные качества, художественный вкус.
Деятельность в
Сплотить детей и взрослых, между которыми возникает
предпраздничные дни и в полезное сотрудничество.
момент празднования какогоСпособствовать желанию ребят участвовать в играх,
либо события
танцах, инсценировках, принимать активное участие в процессе
оформления зала, группы и других помещений детского сада.
Формировать активную позицию и приобщение к
человеческой культуре, традициям и обычаям народов,
проживающих на территории Тюменской области.

В основу классификации праздников, которые отмечаются в ДОУ,положена
общепринятая праздничная культура, которая выработалась в нашей стране.
Количество праздников, развлечений самостоятельно определяется педагогами, в
зависимости от возрастных и индивидуальных особенностей, потребностей и интересов
детей, по необходимости, праздничный календарь событий может дополняться другими
событиями.
17.2.1.1.. Воспитывающая среда образовательной организации
Воспитывающая среда – это особая форма организации образовательного
процесса,реализующего цель и задачи воспитания.
Воспитывающая среда – это окружающая среда, в первую очередь:
люди, их внешний вид, речь, взаимоотношения, поступки и дела;
природа;
это семья, детский сад, немного улицы.
Воспитательный процесс – процесс непрерывный. Каждую минуту в повседневной
жизни, в игре, во время образовательной деятельности идет воспитательный процесс. В
детском саду одним из главных инструментов является воспитатель, так как именно он
находится в группе целый день с детьми. Это требует от взрослого большого
педагогического такта, выдержки, доброты, человечности. Педагог должен быть честным
и правдивым, искренним и принципиальным, душевно богатым и щедрым.
Особенноважно: спокойная манера держаться и разговаривать; приветливость, умение
выбирать приемы, соответствующие настроению ребенка – вовремя пошутить, успокоить,
доверительно поговорить. Воспитатель для ребенка пример во всем. В манере
разговаривать, одеваться и т.д.
Одним главным инструментов воспитывающей среды является развивающая
предметно пространственная среда (далее - РППС) ДОУ. Она аналогична РППС
образовательной программы ДОУ
17.2.1.2. Общности образовательной организации
Профессиональная общность – это устойчивая система связей и отношений между
людьми, единство целей и задач воспитания, реализуемое всеми сотрудниками ДОУ.
Сами участники общности разделяют те ценности, которые заложены в основу
Программы
воспитания. Основой эффективности такой общности является рефлексия
собственной профессиональной деятельности.
Воспитатель, а также другие сотрудники должны:
быть примером в формировании полноценных и сформированных ценностных
ориентиров, норм общения и поведения;
мотивировать детей к общению друг с другом, поощрять даже самые
незначительные стремления к общению и взаимодействию;
поощрять детскую дружбу, стараться, чтобы дружба между отдельными детьми
внутри группы сверстников принимала общественную направленность;
заботиться о том, чтобы дети непрерывно приобретали опыт общения на основе
чувства доброжелательности;
содействовать проявлению детьми заботы об окружающих, учить проявлять
чуткость к сверстникам, побуждать детей сопереживать, беспокоиться, проявлять
внимание к заболевшему товарищу;
воспитывать в детях такие качества личности, которые помогают влиться в
общество сверстников (организованность, общительность, отзывчивость, щедрость,
доброжелательность);
учить детей совместной деятельности, насыщать их жизнь событиями, которые
сплачивали бы и объединяли ребят;
воспитывать в детях чувство ответственности перед группой за свое
поведение.
Профессионально-родительская общность включает сотрудников ДОУ и всех
203

взрослых членов семей воспитанников, которых связывают не только общие ценности,
цели развития и воспитания детей, но и уважение друг к другу. Зачастую поведение
ребенка сильно различается дома и в ДОУ. Без совместного обсуждения
воспитывающими взрослыми особенностей ребенка невозможно выявление и в
дальнейшем создание условий, которые необходимы для его оптимального и
полноценного развития и воспитания.
Детско-взрослая общность. Для общности характерно содействие друг другу,
сотворчество и сопереживание, взаимопонимание и взаимное уважение, отношение к
ребенку как к полноправному человеку, наличие общих симпатий, ценностей и смыслов у
всех участников общности. Детско-взрослая общность является источником и механизмом
воспитания ребенка. Находясь в общности, ребенок сначала приобщается к тем правилам
и нормам, которые вносят взрослые в общность, а затем эти нормы усваиваются ребенком
и становятся его собственными.
Общность строится и задается системой связей и отношений ее участников. В
каждом возрасте и каждом случае она будет обладать своей спецификой в зависимости от
решаемых воспитательных задач.
Детская общность. Общество сверстников – необходимое условие полноценного
развития личности ребенка. Здесь он непрерывно приобретает способы общественного
поведения, под руководством воспитателя учится умению дружно жить, сообща играть,
трудиться, заниматься, достигать поставленной цели. Чувство приверженности к группе
сверстников рождается тогда, когда ребенок впервые начинает понимать, что рядом с ним
такие же, как он сам, что свои желания необходимо соотносить с желаниями других.
Воспитатель воспитывает у детей привычки поведения, качества, определяющие
характер взаимоотношений ребенка с другими людьми и его успешность в том или ином
сообществе. Поэтому так важно придать детским взаимоотношениям дух
доброжелательности, развивать у детей стремление и умение помогать как старшим, так и
друг другу, оказывать сопротивление плохим поступкам, общими усилиями достигать
поставленной цели.
Одним из видов детских общностей являются разновозрастные детские общности.
В детском саду должна быть обеспечена возможность взаимодействия ребенка как со
старшими, так и с младшими детьми. Включенность ребенка в отношения со старшими,
помимо подражания и приобретения нового, рождает опыт послушания, следования
общим для всех правилам, нормам поведения и традициям. Отношения с младшими – это
возможность для ребенка стать авторитетом и образцом для подражания, а также
пространство для воспитания заботы и ответственности.
Организация жизнедеятельности детей дошкольного возраста в разновозрастной
группе обладает большим воспитательным потенциалом для инклюзивного образования.
Культура поведения воспитателя в общностях как значимая составляющая уклада.
Культура поведения взрослых в детском саду направлена на создание воспитывающей
среды как условия решения возрастных задач воспитания. Общая психологическая
атмосфера, эмоциональный настрой группы, спокойная обстановка, отсутствие спешки,
разумная сбалансированность планов – это необходимые условия нормальной жизни и
развития детей.
Воспитатель соблюдает кодекс нормы профессиональной этики и поведения:
педагог всегда выходит навстречу родителям и приветствует родителей и детей
первым;
улыбка – всегда обязательная часть приветствия;
педагог описывает события и ситуации, но не даёт им оценки;
педагог не обвиняет родителей и не возлагает на них ответственность за поведение
детей в детском саду;
тон общения ровный и дружелюбный, исключается повышение голоса;
уважительное отношение к личности воспитанника;
204

умение заинтересованно слушать собеседника и сопереживать ему;
умение видеть и слышать воспитанника, сопереживать ему;
уравновешенность и самообладание, выдержка в отношениях с детьми;
умение быстро и правильно оценивать сложившуюся обстановку и в то же время не
торопиться с выводами о поведении и способностях воспитанников;
умение сочетать мягкий эмоциональный и деловой тон в отношениях с детьми;
умение сочетать требовательность с чутким отношением к воспитанникам;
знание возрастных и индивидуальных особенностей воспитанников;
соответствие внешнего вида статусу воспитателя детского сада.
Направление воспитания: патриотическое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
формировать представления о России как о стране, в которой мы живем, о
богатстве природы и культуры России, о великих событиях и героях России, о родном
крае, родной природе, родном языке;
знакомить детей с историей, героями, культурой, традициями России и своего
народа, выдающимися историческими и современными деятелями;
создавать возможности для формирования и развития культуры речи детей;
знакомить детей с социокультурным окружением: с названиями улиц, зданий,
сооружений и их назначением;
создавать зоны РППС, посвященные российским и региональным традициям и
символике, семейным традициям; места для рассматривания и чтения детьми книг,
изучения материалов, посвященных истории и современной жизни
России и региона, города;
- создавать тематические уголки, посвященные героям и событиям в истории
России и региона.
Формирование
отношения
(детско-родительская,
детско-взрослая,
профессионально-родительская общности,
детское сообщество)
Детско-родительская общность:
воспитывать любовь к родной природе, понимание единства природы и людей и
бережного отношения к природе;
поощрять любознательность и исследовательскую деятельность детей, водить
детей на экскурсии, в парки, зоопарки, музеи;
Детско-взрослая общность:
формировать чувство любви к России и родному краю, родному языку,
культурному наследию своего народа;
воспитывать чувство собственного достоинства и уважительного отношения к
своим соотечественникам.
Профессионально-родительская общность:
реализовывать культурно-образовательные проекты по направлению;
привлекать семьи воспитанников к созданию тематических уголков ДОО.
Детская общность:
создавать условия для появления у детей чувства сопричастности в ходе их
участия в праздниках и проектах патриотической направленности.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)

205

читать детям книги, вместе с детьми обсуждать прочитанное;
создавать условия для эмоционального сопереживания за положительных героев в
ходе просмотра/чтения произведений, посвященных героям России, значимым событиям
прошлого и настоящего;
организовывать коллективные творческие проекты, направленные на приобщение
детей к общенациональным культурным традициям, к участию в праздниках (с
привлечением семей воспитанников);
знакомить детей с традиционными для региона ремеслами, создавать условия для
появления собственного опыта детей;
проводить специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного
запаса на основе фольклора родного народа;
петь вместе с детьми народные песни, играть в народные игры.
Планируемые результаты воспитания
знает и любит свою малую родину, понимает, что он живет в России, и имеет
представление о мире;
проявляет ценностное отношение к прошлому и будущему – своему, своей семьи,
своей страны. По отношению к прошлому проявляет патриотизм наследника («я
горжусь»). По отношению к будущему проявляет патриотизм защитника, хозяина,
творца, семьянина («я стремлюсь»);
стремится подражать героям, исполнять долг, следовать моральным идеям и
правилам;
узнаёт флаг, герб, гимн России, символику своего региона и города, уважительно
к ним относится, знает и понимает разнообразные знаки и атрибуты в городской среде,
на дороге, в транспорте, на природе и др.
Направление воспитания: духовно-нравственное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
- организовывать пространства для воспитания отношения к знанию как ценности,
понимания значения образования для человека, общества, страны;
- организовывать мероприятия, способствующие приобщению к отечественным
традициям и праздникам, к истории и достижениям родной страны, к культурному
наследию народов России;
- создавать выставки, уголки в центрах развития, развлечения и досуги, игровые
программы по знакомству с народной культурой народов России для воспитания
уважения к людям – представителям разных народов России, независимо от их
этнической принадлежности;
создавать уголки патриотического воспитания для формирования уважительного
отношения к государственным символам страны (флагу, гербу, гимну);
создание безопасной игровой среды в детском саду и дома для приобретения
первого опыта по сохранению жизни и здоровья
Формирование
отношения
(детско-родительская,
детско-взрослая,
профессионально-родительская общности,
детское сообщество)
Детско-родительская общность:
поддерживать и направлять духовно – нравственное развитие и активность
ребенка.
Детско-взрослая общность:
организовывать встречи с семьями разных национальностей, посещающими ДОУ,
в результате которых у детей
возникает уважение к людям – представителям разных народов России,
206

независимо от их этнической принадлежности, появляется познавательный интерес.

Детская общность:
создавать условия для демонстрации детьми среди сверстников проявления добра
и милосердия в акциях «Доброе сердце», «Старость в радость», «Мы рядом».
Профессионально-родительская общность:
привлекать родителей к реализации совместных семейных проектов, к
проектированию и участию в событиях, познавательных квестах, семейных акциях
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
читать и обсуждать с детьми литературные произведения о добре и зле, семье,
дружбе, взаимопомощи
сотрудничестве и др.;
организовывать дидактические игры, направленные на освоение знаний о
государственных символах страны (флаге, гербе, гимне);
создавать совместно с детьми творческие продукты детской деятельности;
организовывать совместно с детьми праздники и события, посвящённые народной
культуре народов России;
приобретение опыта по сохранению жизни и здоровья: проекты «Безопасность в
рисунках», «Безопасный детский сад», «Безопасный дом»; акция «Безопасность 0+»,
«Полезное питание»
Планируемые результаты воспитания
различает основные проявления добра и зла;
принимает и уважает традиционные ценности, ценности семьи и общества;
правдивый, искренний, способный к сочувствию и заботе, к нравственному
поступку;
способный не оставаться равнодушным к чужому горю, проявлять заботу;
самостоятельно различающий основные отрицательные и положительные
человеческие качества;
обращается к помощи взрослого в ситуациях морального выбора
Направление воспитания: социальное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
использовать пространства ДОО для формирования представлений о том, как
правильно вести себя в отношениях с другими людьми;
создавать игровые зоны по темам семьи, дружбы, взаимопомощи и пр.;
организовывать сотрудничество детей в различных пространствах и ситуациях;
обеспечивать свободный доступ детей к различным литературным изданиям,
предоставление места для рассматривания и чтения детьми книг и изучения различных
материалов по темам семьи, дружбы, взаимопомощи, сотрудничества;
создавать условия для проявления детской инициативы по взаимодействию и
сотрудничеству.
Формирование
отношения
(детско-родительская,
детско-взрослая,
профессионально-родительская общности, детское сообщество)

207

Детско-родительская общность:
объяснять ребенку нормы и особенности поведения в семье;
Детско-взрослая общность:
знакомить детей с правилами поведения в ДОО.
Детская общность:
создавать условия для приобретения детьми социального опыта в различных
формах жизнедеятельности.
Профессионально-родительская общность:
привлекать родителей к реализации семейных проектов, к участию в
мероприятиях.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
читать и обсуждать с детьми литературные произведения о добре и зле, семье,
дружбе, взаимопомощи сотрудничестве и др.;
организовывать дидактические игры, направленные на освоение полоролевого
поведения, освоение культурных способов выражения эмоций;
создавать совместно с детьми творческие продукты; организовывать совместно с
детьми праздники и события.
Планируемые результаты воспитания
различает основные проявления добра и зла,
принимает и уважает ценности семьи и общества;
способен к сочувствию и заботе, к нравственному поступку;
принимает и уважает различия между людьми;
освоил основы речевой культуры;
проявляет дружелюбие, доброжелательность;
умеет слушать и слышать собеседника;
- способен взаимодействовать со взрослыми и сверстниками на основе общих
интересов и дел.
Направление воспитания: познавательное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
создавать пространства РППС по различным тематическим областям, которые
включают наглядный материал, видеоматериалы, различного типа конструкторы и
наборы для экспериментирования, книги и детские энциклопедии и пр.;
организовывать специальные зоны познавательной активности по разным
направлениям.
Формирование
отношения
(детско-родительская,
детско-взрослая,
профессионально-родительская общности,
детское сообщество)
Детско-родительская общность:
поддерживать и направлять познавательную активность ребенка.
Детско-взрослая общность:
организовывать встречи с интересными людьми, в результате которых у детей
формируется познавательная мотивация и создаются условия для ее реализации.
Детская общность:
создавать условия для демонстрации детьми результатов своей познавательной
активности среди сверстников.
Профессионально-родительская общность:
привлекать родителей к реализации совместных семейных проектов, к
проектированию и участию в познавательных мероприятиях.
208

Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
организовывать наблюдения, целевые прогулки, туристические походы, создавать
экскурсии по экологической тропе, проводить элементарное экспериментирование для
воспитания бережного и ответственного отношения к природе родного края, родной
страны, приобретение первого опыта действий по сохранению природы
организовывать походы и экскурсии, просмотр доступных для восприятия
ребенка познавательных фильмов, чтение и просмотр книг;
организовывать совместно с детьми конструкторскую, проектную продуктивную
и исследовательскую деятельности;
организовывать совместно с родителями фестивали семейных проектов,
исследований и творческих работ;
Планируемые результаты воспитания
проявляет любознательность, умеет наблюдать;
проявляет активность, самостоятельность, инициативу в познавательной, игровой,
коммуникативной и продуктивной деятельностях, в самообслуживании;
обладает первичной картиной мира на основе традиционных ценностей
российского общества.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
читать детям книги, вместе с детьми обсуждать прочитанное;
создавать условия для эмоционального сопереживания за положительных героев в
ходе просмотра/чтения произведений, посвященных героям России, значимым событиям
прошлого и настоящего;
организовывать коллективные творческие проекты, направленные на приобщение
детей к общенациональным культурным традициям, к участию в праздниках (с
привлечением семей воспитанников);
знакомить детей с традиционными для региона ремеслами, создавать условия для
появления собственного опыта детей;
проводить специальные игры и занятия, направленные на обогащение словарного
запаса на основе фольклора родного народа;
петь вместе с детьми народные песни, играть в народные игры.
Планируемые результаты воспитания
знает и любит свою малую родину, понимает, что он живет в России, и имеет
представление о мире;
проявляет ценностное отношение к прошлому и будущему – своему, своей семьи,
своей страны. По отношению к прошлому проявляет патриотизм наследника («я
горжусь»). По отношению к будущему проявляет патриотизм защитника, хозяина,
творца, семьянина («я стремлюсь»);
стремится подражать героям, исполнять долг, следовать моральным идеям и
правилам;
узнаёт флаг, герб, гимн России, символику своего региона и города, уважительно
к ним относится, знает и понимает разнообразные знаки и атрибуты в городской среде,
на дороге, в транспорте, на природе и др.
Направление воспитания: физическое и оздоровительное
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)

209

организовывать РППС для формирования представлений о здоровом образе
жизни, гигиене, безопасности, для приобщения детей к спорту;
использовать пространства ДОО и прилегающей территории для двигательной
активности, подвижных игр, закаливания, зарядки и пр.
Формирование
отношения
(детско-родительская,
детско-взрослая,
профессионально-родительская общности,
детское сообщество)
Детско-взрослая общность:
формировать основные навыки гигиены, закаливания, здорового питания;
организовывать совместное посещение детьми и родителями спортивных
мероприятий.
- обеспечивать достаточную двигательную активность детей.
Детская общность:
создавать условия для приобретения детьми опыта безопасного поведения,
саморегуляции и помощи.
Профессионально-родительская общность:
организовывать систематическую просветительскую и консультативную работу
(«Школа родителей») по вопросам безопасного детства, здорового образа жизни и пр.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО):
организовывать подвижные, спортивные игры, в том числе традиционные
народные и дворовые игры на территории ДОО;
организовывать проекты по здоровому образу жизни, питанию, гигиене,
безопасности жизнедеятельности; прививать оздоровительные традиции в ДОО,
культурную практику зарядки и закаливания.
Планируемые результаты воспитания
владеет основными навыками личной гигиены;
знает и соблюдает правила безопасного поведения в быту, социуме, природе;
проявляет интерес к физической активности, занятиям спортом, закаливанию.
Направление воспитания: трудовое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО):
организовывать РППС для формирования у детей разнообразных навыков
продуктивных действий, для ознакомления детей с традициями, ремеслами,
профессиями;
использовать пространства ДОО и прилегающей территории, создавая условия
для самостоятельного посильного труда детей;
знакомить детей с лучшими образцами трудовой деятельности человека.
Формирование
отношения
(детско-родительская,
детско-взрослая,
профессионально-родительская общности, детское сообщество)

210

Детско-взрослая общность:
приучать детей убирать игрушки, помогать по хозяйству;
рассказывать детям о трудовых традициях своей семьи, о различных профессиях.
знакомить детей с правилами организации быта, приучать к выполнению
существующих правил;
показывать пример трудолюбия и ответственного отношения к порученному делу,
формировать ответственное отношение к поручениям;
развивать навыки самообслуживания у детей.
Детская общность:
поощрять самоорганизацию детского коллектива и оказание помощи младшим
детям со стороны старших.
Профессионально-родительская общность:
привлекать родителей как носителей конкретных профессий для презентации
особенностей своей профессии, своего труда, их ценности для людей.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО)
в режимных моментах и в совместных видах деятельности воспитывать у детей
бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания родителей, воспитателя,
сверстников);
организовывать дежурство по группе;
организовывать проекты в различных тематических направлениях;
организовывать различные виды игровой, продуктивной, познавательной
деятельности, в которых формируются навыки, необходимые для трудовой деятельности
и трудового усилия детей;
проводить беседы на тему уважительного отношения к труду.
Планируемые результаты воспитания
понимает ценность труда в семье и в обществе;
уважает людей труда, результаты их деятельности;
проявляет трудолюбие при выполнении поручений и в самостоятельной
деятельности.
Направление воспитания: эстетическое
Формирование представлений (воспитывающая среда ДОО)
создавать в ДОО и на прилегающей территории РППС, обеспечивающую
формирование представлений о красоте, об опрятности, формирование эстетического
вкуса;
обеспечивать наличие в РППС материалов, которые знакомят детей с лучшими
отечественными и мировыми образцами искусства;
организовывать в ДОО и на прилегающей территории зоны, связанные с
образцами культурного наследия;
создавать в ДОО событийную и рукотворную среды (выставки творческих работ,
декорирование помещений к праздникам и др.);
обеспечивать свободный доступ детей и родителей к различным литературным
изданиям и наглядным материалам
по теме культуры общения и развития, этики и эстетики.
Формирование
отношения
(детско-родительская,
детско-взрослая,
профессионально-родительская общности,
детское сообщество)

211

Детско-взрослая общность:
знакомить детей с художественными произведениями, обсуждать вопросы
этического и эстетического характера.
показывать пример культурного поведения.
Детская общность:
создавать условия для понимания и усвоения детьми этических и эстетических
норм.
Профессионально-родительская общность:
совместно проектировать и создавать эстетическую среду ДОО.
Формирование опыта действия (виды детских деятельностей и культурные
практики в ДОО):
организовывать продуктивные виды деятельности (лепка, рисование,
конструирование, и пр.);
организовывать творческую деятельность в рамках дополнительного образования;
организовывать совместные с родителями и детьми культурно-образовательные и
творческие проекты, праздники и фестивали;
создавать музейные уголки в ДОО;
создавать возможности для творческого самовыражения детей: поддерживать
инициативу, стремление к импровизации при самостоятельном воплощении ребенком
художественных замыслов;
вовлекать детей в разные виды художественно-эстетической деятельности.
Планируемые результаты воспитания
воспринимает и чувствует прекрасное в быту, природе, поступках, искусстве;
стремится к отображению прекрасного в продуктивных видах деятельности;
обладает зачатками художественно-эстетического вкуса.
17.2.1.3. Задачи воспитания в образовательных областях (п. 2.7.3.4 ОП ДОУ)
Описание интеграции направлений воспитания с содержанием образовательных
областей
Дошкольное образование – процесс непрерывный (ежеминутный) и реализуемый
во всех режимных моментах (повседневная бытовая деятельность, игры, занятия,
прогулки и т.д.). В соответствии со спецификой работы ДОУ, воспитанники пребывают в
учреждении на протяжении 12 часов. Именно поэтому воспитательный процесс должен
осуществляться постоянно, выполняя поставленные задачи рабочей программы
воспитания МАДОУ д/с № 166 города Тюмени.
Процесс воспитания – это процесс формирования морального сознания,
нравственных чувств и привычек, нравственного поведения с первых лет жизни ребенка.
Дошкольный возраст – это период начального становления личности. К семи годам
уже четко прослеживается направленность личности ребенка, как показатель уровня его
нравственного развития.
Следует помнить, что воспитание – это процесс двусторонний. С одной стороны,
он предполагает активное педагогическое воздействие на детей со стороны взрослых, с
другой – активность детей, которая проявляется в их поступках, чувствах и отношениях.
Поэтому, реализуя определённое содержание, используя различные методы нравственного
воздействия, педагог должен внимательно анализировать результаты проделанной работы,
достижения своих воспитанников.
Ядро нравственности составляют нормы и правила поведения. Любовь к Родине,
добросовестный труд – это неотъемлемые элементы сознания, чувств, поведения и
взаимоотношений.
Реализация цели и задач данной Программы осуществляется в рамках нескольких
направлений воспитательной работы ДОУ, формирование которых в совокупности
212

обеспечит полноценное и гармоничное развитие личности детей от 2 до 8 лет.
Задачи Программы:
Формирование
личности
ребенка,
нравственное воспитание,
развитие общения.
Формирование уважительного отношения к истории своей страны и любви к
Родине.
Формирование уважительного отношения и чувства принадлежности к своей семье
и обществу.
Формирование позитивных установок к труду и творчеству.
Формирование основ экологического сознания.
Формирование основ безопасности.
В каждом из перечисленных направлений воспитания существуют свои
подразделы, которые тесно взаимосвязаны между собой и обеспечивают интеграцию
воспитательной деятельности во все образовательные области и во все виды детской
деятельности в образовательном процессе, согласно ОП ДО МБДОУ ДЕТСКОГО САДА
№3 Г. КАМЕНКИ.
Содержание Программы воспитания реализуется в ходе освоения детьми
дошкольного возраста всех образовательных областей, обозначенных во ФГОС ДО, одной
из задач которого является объединение воспитания и обучения в целостный
образовательный процесс на основе духовно-нравственных и социокультурных
ценностей, принятых в обществе правил и норм поведения в интересах человека, семьи,
общества:
социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие;
речевое развитие;
художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие.
Патриотическое направление воспитания
Образовательная область «Познавательное развитие» Образовательная область
«Социально-коммуникативное развитие»
Ценности: Родина и природа.
Воспитание в ребенке нравственных качеств, чувства любви, интереса к своей
стране – России, своему краю, малой родине, своему народу и народу России в целом
(гражданский патриотизм), ответственности, трудолюбия; ощущения принадлежности к
своему народу.
Воспитательная работа в данном направлении связана со структурой самого
понятия «патриотизм» и определяется через следующие взаимосвязанные компоненты:
- когнитивно-смысловой, связанный со знаниями об истории России, своего края,
духовных и культурных традиций и достижений многонационального народа России;
- эмоционально-ценностный, характеризующийся любовью к Родине – России,
уважением к своему народу, народу России в целом;
- регуляторно-волевой, обеспечивающий укоренение знаний в духовных и
культурных традициях своего народа, деятельность на основе понимания ответственности
за настоящее и будущее своего народа, России.
Задачи патриотического воспитания:
формирование любви к родному краю, родной природе, родному языку,
культурному наследию своего народа;
воспитание любви, уважения к своим национальным особенностям и чувства
собственного достоинства как представителя своего народа;
воспитание уважительного отношения к гражданам России в целом, своим
соотечественникам и согражданам, представителям всех народов России, к ровесникам,
родителям, соседям, старшим, другим людям вне зависимости от их этнической
принадлежности;
213

воспитание любви к родной природе, природе своего края, России, понимания
единства природы и людей и бережного ответственного отношения к природе.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО акцентирует
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
ознакомлении детей с историей, героями, культурой, традициями России
и своего народа;
организации коллективных творческих проектов, направленных на
приобщение детей к российским общенациональным традициям;
формировании правильного и безопасного поведения в природе,
осознанного отношения к растениям, животным, к последствиям хозяйственной
деятельности человека
Духовно-нравственное направление воспитания
Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие" Ценности:
жизнь, милосердие, добро.
Задачи духовно-нравственного направления воспитания:
воспитание уважения к своей семье, своему населенному пункту, родному краю,
своей стране;
воспитание уважительного отношения к другим людям –детям и взрослым
(родителям, (законным представителям), педагогам, соседям и другим), вне зависимости
от их этнической и национальной принадлежности;
воспитание ценностного отношения к культурному наследию своего народа, к
нравственным и культурным традициям России;
содействие становлению целостной картины мира, основанной на представлениях
о добре и зле, красоте и уродстве, правде и лжи;
воспитание социальных чувств и навыков: способности к сопереживанию,
общительности, дружелюбию, сотрудничеству, умению соблюдать правила, активной
личностной позиции;
создание условий для возникновения у ребёнка нравственного, социально
значимого поступка, приобретения ребёнком опыта милосердия и заботы;
поддержка трудового усилия, привычки к доступному дошкольнику напряжению
физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи;
формирование способности бережно и уважительно относиться к результатам
своего труда и труда других людей.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО акцентирует
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы
учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их
делами, интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности,
этикет вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в
общественных местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
формировать умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и
последовательно выполнять, и заканчивать ее;
формировать умение приводить в порядок рабочее место, аккуратно убрать все
за собой;
формировать умение приводить в порядок свою одежду.
214

Социальное направление воспитания
Образовательная область "Речевое развитие" Образовательная область "Социальнокоммуникативное развитие"
Ценности: Семья, дружба, человек и сотрудничество.
Формирование ценностного отношения детей к семье, другому человеку, развитие
дружелюбия, создания условий для реализации в обществе.
Задачи социального направления воспитания:
формирование у ребенка представлений о добре и зле, позитивного образа семьи с
детьми, ознакомление с распределением ролей в семье, образами дружбы в фольклоре и
детской литературе, примерами сотрудничества и взаимопомощи людей в различных
видах деятельности (на материале истории России, ее героев), милосердия и заботы.
Анализ поступков самих детей в группе в различных ситуациях;
формирование навыков, необходимых для полноценного существования в
обществе: эмпатии (сопереживания), коммуникабельности, заботы, ответственности,
сотрудничества, умения договариваться, умения соблюдать правила;
развитие способности поставить себя на место другого как проявление личностной
зрелости и преодоление детского эгоизма.
При реализации указанных задач воспитатель акцентирует внимание на
нескольких основных направлениях воспитательной работы:
организовывать сюжетно-ролевые игры (в семью, в команду и т. п.), игры с
правилами, традиционные народные игры и пр.;
воспитывать у детей навыки поведения в обществе;
учить детей сотрудничать, организуя групповые формы в продуктивных
видах деятельности;
учить детей анализировать поступки и чувства – свои и других людей;
организовывать коллективные проекты заботы и помощи.
Познавательное направление воспитания
Образовательная область "Познавательное развитие" Ценности: познание.
Формирование ценности познания, целостной картины мира, в которой
интегрировано ценностное, эмоционально окрашенное отношение к миру, людям,
природе, деятельности человека.
Задачи познавательного направления воспитания:
развитие
любознательности, формирование
опыта познавательной
инициативы;
формирование ценностного отношения к взрослому как источнику знаний;
приобщение ребенка к культурным способам познания (книги, интернет источники, дискуссии и др.).
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить
своевнимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы
Направления деятельности воспитателя
совместная деятельность воспитателя с детьми на основе наблюдения, сравнения,
проведения опытов (экспериментирования), организации походов и экскурсий,
просмотра доступных для восприятия ребенка познавательных фильмов, чтения и
просмотра книг;
организация конструкторской и продуктивной творческой деятельности,
проектной и исследовательской деятельности детей совместно со взрослыми;
организация насыщенной и структурированной образовательной среды,
215

включающей иллюстрации, видеоматериалы, ориентированные на детскую аудиторию;
различного типа конструкторы и наборы для экспериментирования.

Физическое и оздоровительное направление воспитания
Образовательная область "Физическое развитие" Ценности: жизнь и здоровье.
Формирование навыков
здорового образа жизни, где безопасность
жизнедеятельности лежит в основе всего.
Физическое развитие и освоение ребенком своего тела происходит в виде любой
двигательной активности: выполнение бытовых обязанностей, игр, ритмики и танцев,
творческой деятельности, спорта, прогулок.
Задачи по формированию здорового образа жизни:
обеспечение построения образовательного процесса физического воспитания детей
(совместной и самостоятельной деятельности) на основе здоровье формирующих и
здоровье сберегающих технологий, и обеспечение условий для гармоничного физического
и эстетического развития ребенка; закаливание, повышение сопротивляемости к
воздействию условий внешней среды;
укрепление опорно-двигательного аппарата; развитие двигательных способностей,
обучение двигательным навыкам и умениям;
формирование элементарных представлений в области физической культуры,
здоровья и безопасного образа жизни;
организация сна, здорового питания, выстраивание правильного режима дня;
воспитание экологической
культуры,
обучение
безопасности
жизнедеятельности. Направления деятельности воспитателя:
организация подвижных, спортивных игр, в том числе традиционных народных
игр, дворовых игр на территории детского сада;
создание детско-взрослых проектов по здоровому образу жизни;
введение оздоровительных традиций в ДОО.
Формирование у дошкольников культурно-гигиенических навыков является
важной частью воспитания культуры здоровья. Воспитатель должен формировать у
дошкольников понимание того, что чистота лица и тела, опрятность одежды отвечают не
только гигиене и здоровью человека, но и социальным ожиданиям окружающих людей.
Особенность культурно-гигиенических навыков заключается в том, что они
должны формироваться на протяжении всего пребывания ребенка в ДОО.
В формировании культурно-гигиенических навыков режим дня играет одну из
ключевых ролей. Привыкая выполнять серию гигиенических процедур с определенной
периодичностью, ребенок вводит их в свое бытовое пространство, и постепенно они
становятся для него привычкой.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО акцентирует
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы
Формируя у детей культурно-гигиенические навыки, воспитатель ДОО должен
сосредоточить свое внимание на нескольких основных направлениях воспитательной
работы
формировать у ребенка навыки поведения во время приема пищи;
формировать у ребенка представления о ценности здоровья, красоте и чистоте
тела;
формировать у ребенка привычку следить за своим внешним видом;
216

включать информацию о гигиене в повседневную жизнь ребенка, в игру.

Работа по формированию у ребенка культурно-гигиенических навыков в
учреждении проводится в тесном контакте с семьей.
Трудовое направление воспитания
Образовательная область "Социально-коммуникативное развитие"
Ценности: труд.
Формирование ценностного отношения детей к труду, трудолюбия, а также в
приобщении ребенка к труду. Можно выделить основные задачи трудового воспитания.
Каждый ребенок обязательно должен принимать участие в труде, и те несложные
обязанности, которые он выполняет в детском саду и в семье, должны стать
повседневными. Только при этом условии труд оказывает на детей
определенное воспитательное воздействие и подготавливает их к осознанию его
нравственной стороны.
Основные задачи трудового воспитания:
Ознакомление с доступными детям видами труда взрослых и воспитание
положительного отношения к их труду, познание явлений и свойств, связанных
преобразованием материалов и природной среды, которое является следствием
трудовой деятельности взрослых и труда самих детей.
Формирование навыков, необходимых для трудовой деятельности детей,
воспитание навыков организации своей работы, формирование элементарных навыков
планирования.
Формирование трудового усилия (привычки к доступному дошкольнику
напряжению физических, умственных и нравственных сил для решения трудовой задачи).
При реализации указанных задач воспитатель ДОО акцентирует
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы
показать детям необходимость постоянного труда в повседневной жизни,
использовать его возможности для нравственного воспитания дошкольников;
воспитывать у ребенка бережливость (беречь игрушки, одежду, труд и старания
родителей, воспитателя, сверстников), так как данная черта непременно сопряжена с
трудолюбием;
предоставлять детям самостоятельность в выполнении работы, чтобы они
почувствовали ответственность за свои действия;
собственным примером трудолюбия и занятости создавать у детей
соответствующее настроение, формировать стремление к полезной деятельности;
связывать развитие трудолюбия с формированием общественных мотивов труда,
желанием приносить пользу людям.
Эстетическое направление воспитания
Образовательная
область
"Художественно-эстетическое
развитие"
Образовательная область "Речевое развитие"
Ценности: культура, красота.
Формирование у детей уважение к человеку, к законам человеческого общества.
Формирование у детей ценностного отношения к красоте
Конкретные представления о культуре поведения усваиваются ребенком вместе с
опытом поведения, с накоплением нравственных представлений.
Основные задачи этико-эстетического воспитания:
формирование культуры общения, поведения, этических представлений;
217

воспитание представлений о значении опрятности и красоты внешней, ее влиянии
на внутренний мир человека;
развитие
предпосылок ценностно-смыслового
восприятия и
понимания произведений искусства, явлений жизни, отношений между людьми;
воспитание любви к прекрасному, уважения к традициям и культуре родной
страны и других народов;
развитие творческого отношения к миру, природе, быту и к окружающей ребенка
действительности;
формирование у детей эстетического вкуса, стремления окружать себя прекрасным,
создавать его.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить свое
внимание на нескольких основных направлениях воспитательной работы:
учить детей уважительно относиться к окружающим людям, считаться с их делами,
интересами, удобствами;
воспитывать культуру общения ребенка, выражающуюся в общительности, этикет
вежливости, предупредительности, сдержанности, умении вести себя в общественных
местах;
воспитывать культуру речи: называть взрослых на «вы» и по имени и отчеству; не
перебивать говорящих и выслушивать других; говорить четко, разборчиво, владеть
голосом;
воспитывать культуру деятельности, что подразумевает умение обращаться с
игрушками, книгами, личными вещами, имуществом ДОО;
формировать умение подготовиться к предстоящей деятельности, четко и
последовательно выполнять, и заканчивать ее;
формировать умение приводить в порядок рабочее место, аккуратно убрать все за
собой;
формировать умение приводить в порядок свою одежду.
Цель эстетического воспитания – становление у ребенка ценностного отношения к
красоте. Эстетическое воспитание через обогащение чувственного опыта и развитие
эмоциональной сферы личности влияет на становление нравственной и духовной
составляющей внутреннего мира ребенка.
При реализации указанных задач воспитатель ДОО должен сосредоточить
своевнимание на нескольких основных направлениях
воспитательной работы
Направления деятельности воспитателя по эстетическому воспитанию
выстраивание взаимосвязи художественно-творческой деятельности самих
детей с воспитательной работой через развитие восприятия, образных
представлений, воображения и творчества;
уважительное отношение к результатам творчества детей, широкое включение их
произведений в жизнь ДОО;
организацию выставок, концертов, создание эстетической развивающей
среды и др.;
формирование
чувства
прекрасного
на
основе
восприятия
художественного слова на русском и родном языке;
реализация вариативности содержания, форм и методов работы с детьми
по разным направлениям эстетического воспитания.
Формы совместной
воспитания

деятельности

в процессе

Патриотическое направление воспитание
218

реализации

Программы

Мероприятия группы

Мероприятия
Мероприят
учреждения
ия социума
Беседы
Праздники и
Участие
в
Фотоколлаж «Герои
из
развлечения:
мероприятиях
семейных альбомов»
«Масленица», «9 Мая!»,
муниципального,
Экскурсии
«День защитника
регионального и
Тематический
день
«День Отечества»
др. уровней
Российского флага»
Парад, посвященный дню
Экскурсии
«День народного единства»
Победы
Конкурс рисунков
Проекты
Флэш-моб «Салют,
«Пожарная
Тематические недели: «Мой город, Победа!»,
безопасность
мой край», «Моя страна»
«Я люблю свой детский
глазми детей» и
Рассматривание
альбомов, сад!»,
др.
слайдовых презентаций
Выставка рисунков
и др.
Просматривание мультфильмов
Тематический
день:
Конкурс
чтецов
«Строки «День города», «День
опаленные войной»
области»
Проекты
по
нравственнопатриотическому
воспитанию
Поздравление ветеранов
войны и труда
Духовно – нравственное направление воспитания
Сюжетно-ролевые и дидактические Ежегодная
тематическая Участие
в
игры
неделя
мероприятиях
Игровые проблемные ситуации «Книжкина неделя»
муниципального,
(обсуждение,
обыгрывание Акция: «Наши увлечения» регионального и
проблемных ситуаций)
Общественные
досуги, др. уровней
Чтение
и
обсуждение развлечения, праздники:
«Покормите птиц
литературных произведений
«День защиты детей»
зимой» и др.
Игры
народов
разных«Пусть
осень жизни
национальностей
будет золотой»
Выставка «Портрет моих бабушки Проекты: «День матери»
и дедушки»
Конкурсы, викторины,
Выпуск
фотогазет
«Мы выставки
помощники!» и др.
Тематический день «Малыши из
нашего детского сада»
Конкурс чтецов «Бабушке и
дедушке, любимым посвящается!»
Социальное направление воспитание
Ролевые и дидактические игры
Выставки: «Хобби моей Участие
в
Тренинги общения
мамы», Хобби моего папы» мероприятиях
Игровые ситуации
Общественные
досуги, муниципального,
Обсуждение,
обыгрывание развлечения, праздники:
регионального и
проблемных ситуаций
«День знаний»
др. уровней
Чтение
и
обсуждение Конкурсы,
литературных произведений
викторины, выставки
219

Индивидуальные занятия с детьми День открытых дверей
Выставка «Портрет моей мамы»
Выпуск
фотогазет
«Папа может!!»,
«Лето с семьей!» и др.
Тематический день «День любви и
верности»
Конкурс
чтецов
«Мамочке,
любимой посвящается!»
Познавательное направление воспитания
Опытно-экспериментальная
Проекты
Участие
в
деятельность, наблюдения, игры Математическая Олимпиада, мероприятиях
Тематические развлечения:
Викторина «Почемучки»
муниципального,
«Осень», «Зима», «Весна», «Лето» Акции:
регионального и
Экологические
и
«Посади цветок»,
др. уровней
познавательные проекты
«Цвети, наш сад!»
Экскурсии
Чтение
и
обсуждение
«Спасибо пешеходу» Акция
литературных произведений
Экологические листовки
«Покормите птиц
Викторины, познавательные
Тематические дни:
зимой»
Олимпиады, турниры
День матери,
День А.С. Пушкина,
День космонавтики
Физическое и оздоровительное направление воспитания
Досуги
Досуг «Папа, мама, я
– Участие
в
Мини-турнир «Весёлые эстафеты» спортивная семья»
мероприятиях
Беседы
Турнир
«Футбол
в муниципального,
Просмотр слайдовых презентаций валенках»
регионального и
Подвижные, народные игры
Спортивные праздники
др. уровней
Реализация проектов
Турниры:
«Безопасное
«Фруктовый
колесо»
шахматный»,
«Фестиваль ГТО»
«Шоколадный
Дни
здоровья
шахматный»,
(осенний, зимний)
шашечный
Турниры «Папа,
Мини олимпиады
мама, я–
Проекты (ЗОЖ)
спортивная
Подготовка листовок
и семья»,
буклетов по безопасности
Трудовое направление воспитания
Ролевые и дидактические игры
Акция (детско-родительская, Участие
в
Игровые ситуации
сезонная) «Трудиться мероприятиях
Обсуждение,
обыгрывание – всегда пригодится»
муниципального,
проблемных ситуаций
Выставки
регионального и
Чтение
и
обсуждение «Папа может»,
др. уровней
литературных произведений
«Хобби моей мамы» и др. Конкурс рисунков
Фото коллаж «Профессия моей
(о профессиях)
мамы»
Встречи
с
мамами
в
рамках тематического дня «День
220

матери»
Выполнение трудовых поручений
Дежурство

Эстетическое направление воспитания
Реализация проектов
Театральная неделя
Участие
в
Выставка рисунков
Выставка
коллективных мероприятиях
Тематические недели:
работ
муниципального,
«Неделя книги»,
Организация концертов
регионального и
«Неделя искусства...»
Подготовка
др. уровней
Чтение
и
обсуждение видеопоздравлений
литературных произведений
Литературно-музыкальные
Слушание
музыкальных развлечения и праздники
произведений
17.2.1.4 Работа с родителями (законными представителями) в процессе реализации
Программы воспитания
Работа с родителями (законными представителями) детей дошкольного возраста
строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества всех субъектов
социокультурного окружения ДОО.
В целях реализации социокультурного потенциала региона для построения социальной
ситуации развития ребенка работа с родителями (законными представителями) детей
дошкольного возраста строиться на принципах ценностного единства и сотрудничества
всех субъектов социокультурного окружения ОО.
Единство ценностей и готовность к сотрудничеству всех участников образовательных
отношений составляет основу уклада ОО, в котором строится воспитательная работа.
Важнейшим условием обеспечения целостного развития личности ребенка является
развитие конструктивного взаимодействия с семьей.
Ведущая цель взаимодействия с родителями (законными представителями):
- создание необходимых условий для формирования ответственных взаимоотношений с
семьями воспитанников и развития компетентности родителей (способности разрешать
разные типы социальнo-педагогических ситуаций, связанных с воспитанием ребенка);
обеспечение права родителей на уважение и понимание, на участие в жизни детского сада.
Родители и воспитатели преодолевают субординацию, монологизм в отношениях друг с
другом, отказываются от привычки критиковать друг друга, учатся видеть друг в друге не
средство решения своих проблем, а полноправных партнеров, сотрудников.

221

Работа строится по 3 направлениям:
Направления работы
Информирование родителей
ходе
образовательного процесса

Содержание работы
о- Дни открытых дверей;
- индивидуальные и групповые консультации;
- родительские собрания;
- оформление информационных стендов;
- организация выставок детского творчества;
-приглашение родителей на детские концерты и праздники;
- создание памяток, интернет-журналов, переписка по электронн
почте.
Образование родителей:
«Школы
для
родителей» (лекции,
сем
семинары- практикумы),
проведение
мастер-клас
тренингов,
создание библиотеки (медиатеки)
Совместная деятельность: Привлечение родителей к организации:
- вечеров музыки и поэзии;
- творческих гостинных;
- конкурсов;
- концертов;
- маршрутов выходного дня (в театр, музей, библиотеку и пр.);
- семейных объединений (клуб, студия, секция);
- семейных праздников, прогулок, экскурсий;
- семейного театра;
- к участию в детской исследовательской и проектной деятельн

Определяющей целью разнообразной совместной деятельности в триаде «педагогиродители-дети» является удовлетворение не только базисных стремлений и потребностей
ребенка, но и стремлений и потребностей родителей и педагогов. Совместная
деятельность воспитывающих взрослых организована в разнообразных традиционных и
инновационных формах. Прекрасную возможность для обоюдного познания
воспитательного потенциала дают: специально организуемая социально- педагогическая
диагностика с использованием бесед, анкетирования, посещение педагогами семей
воспитанников; организация дней открытых дверей в детском саду; разнообразные
собрания-встречи, ориентированные на знакомство с достижениями и трудностями
воспитывающих детей сторон. Целью первых собраний-встреч является разностороннее
знакомство педагогов с семьями и семей воспитанников между собой, знакомство семей с
педагогами.
На стендах размещается стратегическая (многолетняя), тактическая (годичная) и
оперативная информация. К стратегической относятся:
сведения о целях и задачах развития детского сада на дальнюю и среднюю перспективы;
сведения о реализуемой образовательной программе, об инновационных проектах
дошкольного учреждения;
информация о дополнительных образовательных услугах. К тактической информации
относятся:
сведения о педагогах и графиках их работы;
информация о режиме дня, о задачах и содержании образовательной работы в группе на
год.
Оперативная стендовая информация, предоставляющая наибольший интерес для
воспитывающих взрослых, включает:
222

родительские конференции (в том числе и онлайн-конференции); родительские собрания
(общие, групповые);
педагогические лектории; круглые столы; родительские клубы;
мастер-классы.
Родителям предоставляется право выбора форм и содержания взаимодействия с
педагогами, обеспечивающими образование детей (воспитателем, узким специалистом,
педагогом-психологом, учителем – логопедом, старшим воспитателем, группой родителей
и пр.).
Все большую актуальность приобретает такая форма совместной деятельности, как
проекты. Они меняют роль воспитывающих взрослых в управлении детским садом, в
развитии партнерских отношений, помогают им научиться работать в «команде», овладеть
способами коллективной мыслительной деятельности; освоить алгоритм создания
проекта, отталкиваясь от потребностей ребенка; достичь позитивной открытости по
отношению к коллегам, воспитанникам и родителям, к своей личности; объединить
усилия педагогов, родителей и детей с целью реализации проекта. Идеями для
проектирования становятся любые предложения, направленные на улучшение отношений
педагогов, детей и родителей, на развитие ответственности, инициативности, создание
сетевого интернет-сообщества воспитывающих взрослых и др.

17.2.1.5 Совместная деятельность в образовательных ситуациях
Виды совместной с воспитателем деятельности детей
с 5 – ти лет
Патриотическое направление воспитания
игра –
эксперимент,
игра-путешествие
культурно – досуговая
деятельность (отдых,
праздники, развлечения,
презентация проекта),
коллекционирование,
создание мини-музеев,
проблемные ситуации
Духовно – нравственное направление воспитания
игра
и игра
просмотр,
рассматривание,
чтение
обсуждение
создание ситуаций
викторина, загадки
беседа
разыгрывание ситуаций
просмотр мультфильмов
Социальное направление воспитания

223

и

игра
просмотр, рассматривание, чтение и
обсуждение
создание ситуаций
викторина, загадки
беседа
конкурсы, смотры
экскурсии, целевые прогулки, поездки
на природу, в музеи, театры
игры, театрализованные игры, дидактические
игры,

сюжетно – ролевые
музыкальные игры, праздники,
фестивали
Познавательное направление воспитания

Познавательно - исследовательская
деятельность
(творческая,
исследовательская, нормативная)
игра
–
эксперимент,
играконструирование, игра- путешествие
культурно
–
досуговая
деятельность (отдых,
праздники,
развлечения,
презентация проекта)
наблюдения,
игры с конструктором,
опыты,
коллекционирование
создание мини-музеев,
проблемные ситуации, поручения,
дежурство
чтение, заучивание наизусть
рассматривание иллюстраций
инсценирование, драматизация, игра –
имитация
обсуждение – беседа
сочинение сказок, историй
сюжетные
игры
по
мотивам
произведений
Физическое и оздоровительное направление воспитания
спортивные игры и упражнения, подвижные игры, дошкольный туризм,
танцевальные движения, физкультурные
минутки, соревнования, Олимпиады

224

-игра
-создание
ситуаций (беседа, рассказ)
-викторина, загадки
-рассматривание, обсуждение
-закаливание
-чтение художественной литературы
-культура питания
-культура
здорового образа жизни в
семье

Трудовое направление воспитания
Самообслуживание
Хозяйственно
бытовой
3.В
природе
4.Поручения, задания,
дежурство, помощь взрослым,
игра, беседа, наблюдения
Прогулка (сезонные наблюдения, наблюдения за природой на прогулке)
Эстетическое направление воспитания
Рисование,
лепка,
аппликация,
коллективные работы, создание макетов,
коллекций и их оформление, украшений к
праздникам, украшение предметов,
оформление выставок, рассматривание
и обсуждение, творческие задания)
Знакомство
с
произведениями,
художниками,
видами
искусства,
творческими профессиями)
Тематические праздники и развлечения,
Театрализованные
представления,
музыкально – литературные композиции,
концерты, русское народное творчество,
КВН, викторины, забавы

17.2.1.6 Социальное партнерство
Содержание образовательного процесса МБДОУ ДЕТСКОГО САДА №3 Г.
КАМЕНКИ строится с учетом активного взаимодействия с социумом и поиском новых
форм социального партнерства. ДОУ рассматривается как открытая образовательная
система. Ее задача - обратить внимание социума нашего района на детей дошкольного
возраста.
В районе учреждение сотрудничает с разными социальными партнерами.

225

Социальные партнеры
ГДК,
ДК «Спутник»

Содержание работы
Экскурсии;
совместные
познавательные викторины,
КВН,
спортивные развлечения;
выставки детского творчества.
Тематические
беседы;
экскурсии;
викторины; выставки детского творчества

МАОУ ДО ЦРТДиЮ
КАМЕНСКОГО РАЙОНА

МОУСОШ №9 имени Кирилла и Реализация образовательных
проектов
мефодия, МОУСОШ №7 МОУСОШ №8 в социальном партнёрстве
Школа искусств
Музыкальные
гостиные,
совместные
концерты,
театральные постановки, выставки
Библиотека
Тематические
беседы;
экскурсии;
викторины;
Установление социального партнерства позволяет успешно осуществлять задачи,
связанные с качественной реализацией Программы.
Формировать основы общей культуры детей в процессе экскурсий,
взаимопосещений музеев, библиотек.
Обеспечивать интегративный характер образовательного процесса через
проведение интегрированных занятий, совместных мероприятий
Решать задачи художественно-эстетического развития воспитанников с помощью
участия в городских детских творческих конкурсах, выставках, программах,
организуемых городскими культурно-досуговыми учреждениями, информационно
методическим центром.
17.2.1.7. Взаимодействие педагогического работника с детьми с ОВЗ.
События Организации. (п. 2.7.3.6. Программы воспитания ДОУ)
Событие – это форма совместной деятельности ребенка и взрослого, в которой
активность взрослого приводит к приобретению ребенком собственного опыта
переживания той или иной ценности. Для того чтобы стать значимой, каждая ценность
воспитания должна быть понята, раскрыта и принята ребенком совместно с другими
людьми в значимой для него общности.
Воспитательное событие в учреждении – это спроектированная взрослым
образовательная ситуация. В каждом воспитательном событии педагог продумывает
смысл реальных и возможных действий детей и смысл своих действий в контексте задач
воспитания.
События может быть не только организованное мероприятие, но и спонтанно
возникшая ситуация, и любой режимный момент, традиции утренней встречи детей,
индивидуальная беседа, общие дела, совместно реализуемые проекты и прочее.
События,спонтанно возникшие ситуации, режимные моменты, беседы, общие дела
события
режимные моменты
Конфликтная ситуация между
детьми
Ребенок
не хочет
делиться
игрушкой

формы, приёмы работы с детьми
беседа «Кто виноват, давайте разберемся»
сюжетно-ролевая игра «Магазин игрушек»

226

Разбросанные игрушки

чтение воспитательной сказки
«Сказка про Зайку, от которого сбежали
игрушки»
Конфликтная ситуация
Разговорные минутки «Давайте говорить друг
«Обзывание» проявление словесной другу
комплименты»
(можно
использовать
агрессии среди детей
аудиозапись первого куплета песни Б. Окуджавы);
метод
сказкотерапии
«Крокодильчик»;
коммуникативная игра «Скажи мишке добрые слова»
Конфликтная ситуация между детьми
Разговорные
минутки
«Как
избежать
«Ссоры и драка»
конфликтов?»; Обсуждение стихотворения «С чего
начинается ссора?»; дидактическая игра «Наши
поступки», метод арт – терапии
«Совместное рисование»; метод сказкотерапии
«Маленький медвежонок»
Конфликтная ситуация между детьми
«Здравствуй друг» (коммуникативная игра);
«Жадность»
Обсуждение рассказа «Сказка про жадность»;
дидактическая игра «Этикет»;
просмотр и обсуждение мультфильма «Жила –
была Царевна - Жадина»
Тревога ребёнка
Просмотр и обсуждение мультфильма «Про
бегемота, который боялся прививок»; игра на развитие
эмоционального
интеллекта
«Как
ты
себя
чувствуешь?»; рисование на тему
«Мое
настроение»;
песочная
терапия;
Коммуникативная игра с мячом «Собираем добрые
слова»; упражнение «Закончи предложение»
традиции утренней встречи детей
Утро радостных встреч
- Приветствие детей друг друга, пожелания,
обсуждение
планов, деятельности на день
Традиции-ритуалы группы
- Утро улыбок, утро обнимашек, утро подарков
просто так,
утро небылиц, перевертышей, утро встречи с
музыкой и др.
индивидуальные беседы
Ребенка не берут в игру дети
-Беседа «Ступеньки дружбы, с чего начинается
дружба»
«Почему нужно уметь уступать»
«Правдивость»
Цель: учить детей избегать
Цель:
Формировать
представления
о
ссор, уступать и договариваться друг нравственном понятии «уступать, прощать», учить
с другом. Развивать способность давать моральную оценку поступка героя, помочь
оценивать
своё
отношение
к понять, что уступить, прощать украшает человека
позитивным и негативным поступкам
- беседа «Просим прощения»

Ребенок обманывает

Ребенок устраивает истерики

Цель:
Формировать
представления
о
нравственном понятии «правдивость», учить давать
моральную оценку поступка героя, помочь понять, что
ложь не украшает человек
- беседа «Правдивость»
- буклет «Как бороться с детской истерикой»
227

Ребенок за все переживает
совместные реализуемые проекты
Агрессивные дети
Обидчивый ребенок
Чем занять ребенка
в
выходные
Закаливание детей

- Консультация «Тревожные дети»
Проект «Мир эмоций детей»
«Как управлять своими эмоциями»
Проект «Спорт - это путь к здоровью»
«Школа здоровья»

События МБДОУ ДЕТСКОГО САДА №3 Г. КАМЕНКИ
Период

Возраст

Сентябрь

5 – 6 лет

6 – 7 лет

Октябрь

5-6 лет

6-7 лет

Государственные и народные
Событие
праздники, памятные даты
День
окончания
Второй
Новоселье в новой
мировой войны – 3 сентября;
группе;
День воспитателя и всех
27
сентября
дошкольных
работников
–
27Всемирный день Туризма
сентября
День знаний- 1 сентября;
27
сентября
День
окончания
Второй Всемирный день Туризма
мировой войны – 3 сентября;
Международный
день
распространения грамотности – 8
сентября;
День воспитателя и всех
дошкольных
работников
–
27
сентября

Международный
день
Экскурсия в осенний
пожилых людей – 1 октября;
парк;
Международный день музыки
– 1 октября; День защиты животных –
4 октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября
Международный
день
Экскурсия в осенний
пожилых людей – 1 октября;
парк;
Международный день музыки
– 1 октября; День защиты животных –
4 октября; День учителя – 5 октября;
День отца в России – Третье
воскресенье октября

228

5-6 лет

Ноябрь

6-7 лет

Декабрь

5-6 лет

6-7 лет

Январь

5-6 лет

6-7 лет

День народного единства – 4
Всемирный
день
ноября;
приветствий – 21 ноября
День матери в России –
последнее воскресенье ноября
День народного единства – 4
Всемирный
день
ноября;
приветствий – 21 ноября
День памяти погибших при
исполнении служебных обязанностей
сотрудников органов внутренних дел
России – 8 ноября;
День матери в России –
последнее воскресенье ноября;
День Государственного герба
Российской Федерации – 30 ноября
Международный
день
Внесение
и
художника – 8 декабря;
рассматривание игрушекНовый год – 31 декабря
забав
15
декабря
–
Международный день чая
Международный
день
Внесение
и
художника – 8 декабря;
рассматривание игрушекНовый год – 31 декабря
забав
15
декабря
–
Международный день чая
День добровольца (волонтёра)
Сюжетно - ролевая
в России – 5 декабря;
игра «Народные умельцы»
Международный
день
15
декабря
–
художника – 8 декабря;
Международный день чая
Новый год – 31 декабря

День
снятия
Ленинграда – 27 января

Что
значит
«старый» новый год? (13 –
14 января) Всемирный день
«спасибо», 11 января
Подготовка к зимней
Олимпиаде
Однодневный проект
«Русские
валенки»
Изготовление
кормушек,
подкормка
День
снятия
блокады
Что
значит
Ленинграда – 27 января; День памяти «старый» новый год? (13 –
жертв Холокоста – 27 января;
14 января) Всемирный день
Новый год – 31 декабря
«спасибо», 11 января
Подготовка к зимней
Олимпиаде
229

блокады

5 – 6 лет

Февраль

6 – 7 лет

Март

5 – 6 лет

6 – 7 лет

День Российской науки – 8 февраля;
Международный день родного языка
– 21 февраля; День защитника
Отечества – 23 февраля
День разгрома советскими
войсками немецко- фашистских войск
в Сталинградской битве –
2 февраля;
День Российской науки – 8
февраля;
День памяти о россиянах,
исполнявших служебный долг за
пределами Отечества – 15 февраля;
Международный день родного
языка – 21 февраля; День защитника
Отечества – 23 февраля

Подготовка
празднику
защитника
Отечества»
Подготовка
празднику
защитника
Отечества»

к
«День

к
«День

Международный женский день
Подготовка
к
– 8 марта; Всемирный день театра –марта; Масленица
27 марта
22
марта

8

–
Всемирный день водных
ресурсов Наблюдение за
весенней капелью
Появление листочков
на веточках в группе
Международный женский день
Подготовка
к
8
– 8 марта;
марта; Масленица
День воссоединения Крыма с
22
марта
–
Россией – 18 марта; Всемирный день Всемирный день водных
театра – 27 марта
ресурсов

5 – 6 лет

День

Космонавтики

–

День

Космонавтики

–

Апрель

апреля

6 – 7 лет
апреля

230

1
апреля
–
Международный
день
птиц; День смеха
Наблюдение
за
птицами, тематический
«День Смеха»
Экскурсия-игра
«Добро
пожаловать
в
библиотеку»
Коллекция
«Наши увлечения»
12
1
апреля
–
Международный
день
12

птиц;
День смеха
Наблюдение
за
птицами, тематический
«День Смеха»
Экскурсия-игра
«Добро
пожаловать
в
библиотеку» 22 апреля –
Международный день Земли
Коллекция
«Наши
увлечения»

Май

5 – 6 лет

6 – 7 лет

Июнь

5 – 6 лет

6 – 7 лет

Праздник Весны и Труда – 1 мая; День
Игра – поход «Когда
мои друзья со мной»
Победы – 9 мая;
День славянской письменности
и культуры – 24 мая
Праздник Весны и Труда – 1
Игра – поход «Когда
мая
мои друзья со мной»
; День Победы – 9 мая;
День детских общественных
организаций России – 19 мая;
День славянской письменности
и культуры – 24 мая

День защиты детей – 1 июня;
Читаем
книги
День русского языка – 6 июня; День Пушкина»,
России – 12 июня;
Элементарное
День памяти и скорби – 22экспериментирование
на
июня
участке детского сада
Флэшмоб,
посвящённый 12 июня – Дню
России
День защиты детей – 1 июня;
«Читаем
книги
День русского языка – 6 июня; День Пушкина»,
России – 12 июня; День памяти и
Элементарное
скорби – 22 июня
экспериментирование
на
участке детского сада
Флэшмоб,
посвящённый 12 июня –
Дню России

231

Июль

6 – 7 лет

Август

5 – 6 лет

5 – 6 лет

День семьи, любви и верности
Игровая программа
– 8 июля
«Кузька сундучок открыл –
новой
сказкой удивил»
День семьи, любви и верности
Игровая программа
– 8 июля
«Кузька сундучок открыл –
новой сказкой удивил»
8 июля – досуг с
ромашками, посвящённый
Дню Петра и Февронии,
Дню семьи, любви и
верности

День
августа;
День
флага
– 22 августа;
День
августа

физкультурника

–

12

Спортивные
флэшмоб

игры,

Государственного
Российской Федерации
российского кино – 27

17.2.1.8.
Организация
предметно-пространственной
среды
(п.2.7.3.8.
Программы ДОУ)
Современное понимание развивающей предметно-пространственной среды
включает в себя обеспечение активной жизнедеятельности ребенка, становления его
субъектной позиции, развития творческих проявлений всеми доступными,
побуждающими к самовыражению средствами.
Развивающая предметно-пространственная среда дошкольной организации должна
быть:
содержательно-насыщенной,
развивающей,
трансформируемой,
полифункциональной, вариативной; доступной; безопасной; здоровьесберегающей,
эстетически привлекательной.
Предметно-пространственная среда отражает федеральную, региональную
специфику, а также специфику ДОУ и включает в себя:
оформление помещений;
оборудование;
игрушки.
Вся среда ДОУ гармонична и эстетически привлекательна.
При выборе материалов и игрушек для ППС учреждение ориентируется на
продукцию отечественных и территориальных производителей. Игрушки, материалы и
оборудование соответствуют возрастным задачам воспитания детей дошкольного
возраста.

232

17.3 Организационный раздел
17.3.1. Кадровое обеспечение воспитательного процесса (п. 2.7.4.1. Программы ДОУ)
Реализация Программы осуществляется:
1) педагогическими работниками в течение всего времени пребывания
воспитанников в ДОУ;
2) иными
педагогическими
работниками,
вне
зависимости
от
продолжительности пребывания воспитанников в Учреждении.
Соответствующие должности иных педагогических работников устанавливаются
Организацией самостоятельно в зависимости от содержания Программы.
Реализация Программы сопровождается в Учреждении осуществлением
управления, ведением бухгалтерского учета, финансово-хозяйственной и хозяйственной
деятельностью, организацией необходимого медицинского обслуживания. Для решения
этих задач руководитель Учреждения вправе заключать договора гражданско-правового
характера и совершать иные действия в рамках своих полномочий.
В целях эффективной реализации Программы Учреждение создает условия для
профессионального развития педагогических и руководящих кадров, в том числе их
дополнительного профессионального образования. Программой предусмотрены
различные формы и программы дополнительного профессионального образования, в том
числе учитывающие особенности реализуемой основной образовательной программы.
Учреждение самостоятельно или с привлечением других организаций и партнеров
обеспечивает консультативную поддержку руководящих и педагогических работников по
вопросам образования детей, в том числе реализации программам дополнительного
образования, адаптивных коррекционно- развивающих программ и программ
инклюзивного образования дошкольников. Учреждение осуществляет организационнометодическое сопровождение процесса реализации Программы.
* Кадровый потенциал: ДОУ полностью укомплектовано кадрами.
Все педагоги своевременно проходят курсы повышения квалификации, посещают
семинары, направленные на самосовершенствование профессиональных знаний и умений.
Педагоги повышают свой профессиональную компетентность, посещая городские
методические объединения, проходя процедуру аттестации, самообразовываясь, участвуя
в конкурсах различного уровня, что положительно влияет на развитие ДОУ.
17.3.2. Нормативно - методическое обеспечение реализации Программы
воспитания (п. 49.3.4.1 ФАОП)
Нормативно-правовую
основу
воспитательной
работы
в
дошкольной образовательной организации определяют следующие документы:
Конституция Российской Федерации;
Федеральный закон от 29 декабря 2012 года №273-ФЗ «Об образовании в
Российской Федерации»;
Указ Президента Российской Федерации от 02.07.2021 № 400 «О Стратегии
национальной безопасности Российской Федерации»;
Стратегия развития воспитания в Российской Федерации на период до 2025
года;
Федеральная образовательная
программа дошкольного образования
233

(утверждена приказом Минпросвещения России от 25 ноября 2022 г. № 1028,
зарегистрировано в Минюсте России 28 декабря 2022 г., регистрационный № 71847). Для
реализации программы воспитания ДОУ применяет практическое
руководство "Воспитателю о воспитании", представленное в открытом доступе в
электронной форме на платформе институтвоспитания.рф.
17.3.3 Основные условия реализации Программы воспитания
Требования к условиям работы с особыми категориями детей (п.49.3.2.
ФАОП)
Обязательная часть
По своим основным задачам воспитательная работа в ДОУ не зависит от наличия
(отсутствия) у ребенка особых образовательных потребностей.
В основе процесса воспитания детей в ДОУ лежат традиционные ценности
российского общества.
Однако, инклюзия подразумевает готовность образовательной системы принять
любого ребенка независимо от его особенностей (психофизиологических, социальных,
психологических, этнокультурных, национальных, религиозных и других) и обеспечить
ему оптимальную социальную ситуацию развития (п. 29.4.3.1. ФОП ДО)
Программа предполагает создание следующих условий, обеспечивающих
достижение целевых ориентиров в работе с особыми категориями детей:
1)
направленное на формирование личности взаимодействие взрослых с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с
особыми образовательными потребностями предоставляется возможность
выбора деятельности, партнера и средств; учитываются особенности
деятельности, средств ее реализации, ограниченный объем личного опыта
детей особых категорий;
2)
формирование игры как важнейшего фактора воспитания и развития ребенка
с особыми образовательными потребностями, с учетом необходимости
развития личности ребенка, создание условий для самоопределения и
социализации детей на основе социокультурных, духовно-нравственных
ценностей и принятых в российском обществе правил и норм поведения;
3)
создание воспитывающей среды, способствующей личностному развитию
особой категории дошкольников, их позитивной социализации, сохранению
их индивидуальности, охране и укреплению их здоровья и эмоционального
благополучия;
4)
доступность воспитательных мероприятий, совместных и самостоятельных,
подвижных и статичных форм активности с учетом особенностей развития и
образовательных потребностей ребенка; речь идет не только о физической
доступности, но и об интеллектуальной, когда созданные условия воспитания
и применяемые правила должны быть понятны ребенку с особыми
образовательными потребностями;
5)
участие семьи как необходимое условие для полноценного воспитания
ребенка дошкольного возраста с особыми образовательными потребностями
(п.29.4.3.2. ФОП ДО).
Требования к условиям работы с особыми категориями детей в части,
234

формируемой участниками образовательных отношений.
На уровне уклада: инклюзивное образование – это норма для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
разделяются всеми участниками образовательных отношений в ДОУ.
На уровне воспитывающих сред: РППС строится как максимально доступная для
детей с ОВЗ; событийная воспитывающая среда ДОО обеспечивает возможность
включения каждого ребенка в различные формы жизни детского сообщества; рукотворная
воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации уникальности
достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителями,
воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в инклюзивном образовании
развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и сотрудничества в совместной
деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах детей, в детско- родительских
группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует опыт работы в
команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в социальной ситуации
его развития.
На уровне событий: проектирование педагогами ритмов жизни, праздников и
общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития каждого
ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация обеспечивает переживание ребенком опыта самостоятельности,
счастья и свободы в коллективе детей и взрослых.
Особые требования к условиям, обеспечивающим достижение планируемых
личностных результатов в работе с детьми с ОВЗ.
Инклюзия является ценностной основой уклада Организации и основанием для
проектирования воспитывающих сред, деятельностей и событий.
На уровне уклада: инклюзивное образование является нормой для воспитания,
реализующая такие социокультурные ценности, как забота, принятие, взаимоуважение,
взаимопомощь, совместность, сопричастность, социальная ответственность. Эти ценности
должны разделяться всеми участниками образовательных отношений в Организации.
На уровне воспитывающих сред: ППС строится как максимально доступная для
обучающихся с ОВЗ; событийная воспитывающая среда Организации обеспечивает
возможность включения каждого ребенка в различные формы жизни детского
сообщества; рукотворная воспитывающая среда обеспечивает возможность демонстрации
уникальности достижений каждого ребенка.
На уровне общности: формируются условия освоения социальных ролей,
ответственности и самостоятельности, сопричастности к реализации целей и смыслов
сообщества, приобретается опыт развития отношений между детьми, родителям
(законным представителям), воспитателями. Детская и детско-взрослая общность в
инклюзивном образовании развиваются на принципах заботы, взаимоуважения и
сотрудничества в совместной деятельности.
На уровне деятельностей: педагогическое проектирование совместной
деятельности в разновозрастных группах, в малых группах обучающихся, в детско235

родительских группах обеспечивает условия освоения доступных навыков, формирует
опыт работы в команде, развивает активность и ответственность каждого ребенка в
социальной ситуации его развития.
На уровне событий: проектирование педагогическим работником ритмов жизни,
праздников и общих дел с учетом специфики социальной и культурной ситуации развития
каждого ребенка обеспечивает возможность участия каждого в жизни и событиях группы,
формирует личностный опыт, развивает самооценку и уверенность ребенка в своих силах.
Событийная организация должна обеспечить переживание ребенком опыта
самостоятельности, счастья и свободы в коллективе обучающихся и педагогических
работников.
Основными условиями реализации Программы воспитания в Организации
являются:
1) полноценное проживание ребенком всех этапов детства (младенческого, раннего
и дошкольного возраста), обогащение (амплификация) детского развития;
2) построение воспитательной деятельности с учетом индивидуальных
особенностей каждого ребенка, при котором сам ребенок становится активным субъектом
воспитания;
3) содействие и сотрудничество обучающихся и педагогических работников,
признание ребенка полноценным участником (субъектом) образовательных отношений;
4) формирование и поддержка инициативы обучающихся в различных видах
детской деятельности;
5) активное привлечение ближайшего социального окружения к воспитанию
ребенка.
49.5. Задачами воспитания обучающихся с ОВЗ в условиях Организации являются:
1) формирование общей культуры личности обучающихся, развитие их
социальных, нравственных, эстетических, интеллектуальных, физических качеств,
инициативности, самостоятельности и ответственности;
2) формирование доброжелательного отношения к детям с ОВЗ и их семьям со
стороны всех участников образовательных отношений;
3) обеспечение психолого-педагогической поддержки семье ребенка с
особенностями в развитии и содействие повышению уровня педагогической
компетентности родителей (законных представителей);
4) обеспечение эмоционально-положительного взаимодействия обучающихся с
окружающими в целях их успешной адаптации и интеграции в общество;
5) расширение у обучающихся с различными нарушениями развития знаний и
представлений об окружающем мире;
6) взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития обучающихся
с ОВЗ;
7) охрана и укрепление физического и психического здоровья обучающихся, в том
числе их эмоционального благополучия;
8) объединение обучения и воспитания в целостный образовательный процесс на
основе духовно-нравственных и социокультурных ценностей и принятых в обществе
правил и норм поведения в интересах человека, семьи, общества.

236

18. Часть, формируемая участниками образовательных отношений
Вариативная часть основной образовательной программы ДОУ - это часть дошкольного
образования, неотъемлемая составляющая становления личности. Она является
дополнением к обязательной части основной образовательной Программы и способствует
всестороннему развитию детей в детском саду.
Целью вариативной части Программы является обеспечение вариативности и
разнообразия содержания и организационных форм дошкольного образования,
возможности использования Программ различной направленности с учетом
образовательных потребностей, способностей и состояния здоровья детей – это забота не
только государства, но и каждой образовательной организации.
В части, формируемой участниками образовательных отношений, представлены
самостоятельно выбранные участниками образовательных отношений Программы,
направленные на развитие детей в одной или нескольких образовательных областях,
видах деятельности и/или культурных практиках (далее – парциальные образовательные
программы), методики, формы организации образовательной работы.
Парциальная программа включает элементы деятельности, которые составляют ее
уникальность, отличают данную организацию от других. Это – собственные традиции,
устои, свои находки в работе с воспитанниками и др., то есть свой собственный
положительный опыт практической деятельности. Именно эти критерии послужили
основой проектирования вариативной части ООП ДО МБДОУ ДЕТСКОГО САДА №3 Г.
КАМЕНКИ КАМЕНСКОГО РАЙОНА ПЕНЗЕНСКОЙ ОБЛАСТИ.
Часть, формируемая участниками образовательных отношений отражает наличие
приоритетных направлений:
«Познавательное развитие»,
«Художественно-эстетическое развитие»,
«Физическое развитие»
«Социально- коммуникативное».
Базовыми ценностями дошкольного образовательного учреждения по приоритетным
направлениям являются:
- ребёнок как уникальная развивающаяся личность, его здоровье, интересы, потребности;
педагог как личность, носитель образования; уважение и доверие к нему, предоставление
возможности проявлять инициативу, самостоятельность; забота о его социальном
благополучии;
-командная работа как основа достижения успеха;
- качество как единственно возможная работа, постоянное стремление к совершенству;
- культура организации, как культура жизнедеятельности ДОУ, культура
взаимоотношений с родителями воспитанников и социально-педагогической средой,
культура деловых и личных отношений;
- семья как основная среда личностного развития ребёнка; ориентация на её
образовательные потребности и запросы, содружество с ней.
При выборе приоритетных направлений была проанализирована организация
образовательного процесса в детском саду, запросы родителей (законных
представителей).
При этом учитывались:
- интегрированный подход к воспитательно-образовательному процессу;
237

- условия развивающей предметно-пространственной среды детского сада;
- возможности педагогов детского сада;
- обеспечение методической литературой.
Средства реализации приоритетных направлений деятельности:
-гибкий режим дня;
-планирование образовательной деятельности;
-цветовое и световое оформление помещений детского сада;
-соответствие и наполненность образовательной среды.
ДОО функционирует в режиме 10.5-часового пребывания воспитанников в период с 7-00
до 17.30 при 5-дневной рабочей неделе.
Программа реализуется в течение всего времени пребывания воспитанников в
образовательной организации.
Направления, выбранные участниками образовательных отношений из числа
парциальных программ и иных программ и/или созданных ими самостоятельно
(ссылка на программу, ее выходные данные, краткая характеристика).
Данная часть программы учитывает образовательные потребности, интересы и мотивы
воспитанников, членов их семей и педагогов и ориентирована на:
 специфику национальных, социокультурных и иных условий, в которых
осуществляется образовательная деятельность;
 выбор парциальных программ и форм организации работы с детьми, которые в
наибольшей степени соответствуют потребностям и интересам воспитанников,
возможностям педагогического коллектива;
 сложившиеся традиции в организации.
На основании исследований запросов участников образовательного процесса (с учетом
результатов мониторинга обследования воспитанников и анкетирования членов их семей,
а также педагогов и микросоциума) осуществлен подбор нескольких образовательных
программ различной направленности из числа парциальных и программ, отвечающих
требованиям всех участников образовательных отношений.
Направление

Название

развития

парциальной

Авторы

Выходные

Краткая

данные

характерист

программы,

ика

технологии

Физическое

Обучение
плаванию
в
детском саду.

программы

Осокина
Т.И.,
Тимофеева Е.А.,
Богина Т.Л.

238

Москва,
Просвещение, 1991

Программа
Т.И.
Осокиной «Обучение
плаванию в детском
саду». Эта одна из
базовых программ, в
которой представлена
система работы по
обучению
плаванию
детей 2-7 лет, а также
раскрыты
вопросы,
касающиеся
организации
и
методики обучения в
различных условиях.
Ведущая
цель

программы – создание
благоприятных условий
для
оздоровления,
закаливания,
и
обеспечения
всестороннего развития
психических
и
физических качеств в
соответствии
с
возрастными
и
индивидуальными
особенностями
дошкольников
Художественноэстетическое

"Конструирован
ие с детьми
старшего
дошкольного
возраста.

Познавательно
е

«Природа
я».

Литвинова О.Э

Издательство: Детств
о-Пресс, 2020 г.

и Парциальная
Пенза
образовательн 323с.
ая программа
для
детей
дошкольного
возраста под
общей
редакцией
доцента Е.Ф.
Купецковой

239

2017.

–

В пособие включены
конспекты совместной
деятельности с детьми
5-6 лет, разработанные
с учетом рекомендаций
Н.Н. Поддьякова, Л.А.
Парамоновой,
раскрывших в своих
исследованиях влияние
конструирования
на
развитие
преобразующей
мыслительной
деятельности,
на
формирование
обобщенных
представлений.
Организация
образовательной
работы с детьми в
образовательной
организации
осуществляется
по
комплексно
–
тематическому
принципу. Комплексно
–
тематический
принцип – это наиболее
известный
и
распространенный
принцип
построения
образовательного
процесса.
Его
возникновению
предшествовали
тематический принцип
и
так
называемая
«работа
по
организующим
моментам».
Суть
данного
принципа

заключается
в
организации
планирования
деятельности детей с
целью:
-сделать
из
жизни
интересной, связав её с
окружающей
действительностью;
-определить задачи и
ориентиры, которые бы
эмоционально
увлекали, захватывали
бы всех детей на
длительный срок.
Комплексно
–
тематический принцип
организации
образовательной
работы
с
детьми
реализуется в ходе
применения
тем
–
комплексов
(тематических дней).
В
программе
раскрываются
тематические дни: «
Неживая
природа»,
«Мир растений», «Мир
животных», «Природа и
я».
Всего
четыре
тематических дня.

СоциальноПарциальная
коммуникативн программа
ое
«Социальноэмоциональн
ое развитие
дошкольнико
в»

Дворецкая
Ирина
Александровн
а
Горинова
Елена
Валерьевна,
Рычка Нина
Евгеньевна

240

Пособие
разработано
в
соответствии
с
Федеральным
государственным
образовательным
стандартом
дошкольного
образования
(2014 г.).
Разработано
совместно
с
Федеральным
научнометодическим
центром
в
области
психологии
и

Разработанная при
поддержке
Благотворительног
о фонда Сбербанка
«Вклад в будущее»
программа отвечает
запросам времени.
Она
позволяет
целенаправленно
обучать
детей
внимательному и
уважительному
отношению к миру
эмоций,
саморегуляции,
взаимопониманию,
использованию
эмоций
при

педагогики
толерантности в
рамках
реализации
Программы
по
развитию
личностного
потенциала
Благотворительн
ого фонда «Вклад
в будущее».

выстраивании
взаимодействия. В
то
же
время
результаты
обучения в группе
изменяют детей и
педагогов,
переносятся и в
образовательную
среду в целом,
изменяя отношения
детей
со
сверстниками
и
взрослыми.
Программа, с одной
стороны,
чувствительна
к
среде
в
образовательной
организации, а с
другой
стороны,
она
сама
трансформирует
образовательную
среду,
оказывая
влияние на детей,
родителей,
педагогов.

IV. Организационный раздел программы
19. Организационное обеспечение образования обучающихся с ОВЗ базируется
на нормативно-правовой основе, которая определяет специальные условия
дошкольного образования обучающихся этой категории.
Создание этих условий обеспечивает реализацию не только образовательных прав
самого ребенка на получение соответствующего его возможностям образования, но и
реализацию прав всех остальных обучающихся, включенных наравне с ребенком с ОВЗ в
образовательное пространство. Поэтому помимо нормативной базы, фиксирующей права
ребенка с ОВЗ, разработаны соответствующие локальные акты, обеспечивающие
эффективное образование и других обучающихся.
Организуются системы взаимодействия и поддержки образовательной организации
со стороны ПМПК, ППМС-центра, окружного и муниципального ресурсного центра по
развитию инклюзивного образования, образовательных организаций, реализующих
адаптированные основные образовательные программы образования обучающихся с ОВЗ,
органов социальной защиты, органов здравоохранения, общественных организаций при
241

недостаточном кадровом ресурсе самой образовательной организации. Реализация
данного условия позволяет обеспечить для ребенка с ОВЗ максимально адекватный при
его особенностях развития образовательный маршрут, а также позволяет максимально
полно и ресурсоемко обеспечить обучение и воспитание. Важным компонентом этого
условия является наличие разнообразных образовательных организаций (включая
организации дополнительного образования) в шаговой доступности.

Организация коррекционно-развивающей работы с детьми с ОВЗ
Задачи КРР на уровне ДО:
 определение ООП обучающихся, в том числе с трудностями освоения
Программы и социализации в ДОО;
 своевременное выявление обучающихся с трудностями социальной
адаптации, обусловленными различными причинами;
 осуществление
индивидуально
ориентированной
психологопедагогической помощи обучающимся с учётом особенностей их
психического и (или) физического развития, индивидуальных
возможностей и потребностей (в соответствии с рекомендациями
психолого-медико-педагогической
комиссии
или
психолого­педагогического консилиума образовательной организации
(далее - ППК);
 оказание
родителям (законным представителям) обучающихся
консультативной психолого-педагогической помощи по вопросам
развития и воспитания детей дошкольного возраста;
 содействие поиску и отбору одаренных обучающихся, их творческому
развитию;
 выявление
детей с проблемами развития эмоциональной и
интеллектуальной сферы;
 реализация комплекса индивидуально ориентированных мер по
ослаблению, снижению или устранению отклонений в развитии и
проблем поведения.
Содержание КРР на уровне ДО
Диагностическая работа включает:
своевременное выявление детей, нуждающихся в психолого-педагогическом
сопровождении;
раннюю (с первых дней пребывания обучающегося в ДОО) диагностику
отклонений в развитии и анализ причин трудностей социальной адаптации;
комплексный
сбор сведений об обучающемся на основании
диагностической информации от специалистов разного профиля;
определение уровня актуального и зоны ближайшего развития
обучающегося с ОВЗ, с трудностями в обучении и социализации, выявление его
резервных возможностей;
изучение уровня общего развития обучающихся (с учётом особенностей
нозологической группы), возможностей вербальной и невербальной коммуникации со
сверстниками и взрослыми;
изучение развития эмоционально-волевой сферы и личностных
особенностей обучающихся;
242

изучение индивидуальных образовательных и социально-коммуникативных
потребностей обучающихся;
изучение социальной ситуации развития и условий семейного воспитания
ребёнка;
изучение уровня адаптации и адаптивных возможностей обучающегося;
изучение направленности детской одаренности;
изучение, констатацию в развитии ребёнка его интересов и склонностей,
одаренности;
мониторинг
развития
детей
и
предупреждение
возникновения
психолого­педагогических проблем в их развитии;
выявление детей-мигрантов, имеющих трудности в обучении и социальнопсихологической адаптации, дифференциальная диагностика и оценка этнокультурной
природы имеющихся трудностей;
всестороннее психолого-педагогическое изучение личности ребёнка;
выявление и изучение неблагоприятных факторов социальной среды и
рисков образовательной среды;
системный разносторонний контроль специалистов за уровнем и динамикой
развития обучающегося, а также за созданием необходимых условий, соответствующих
особым (индивидуальным) образовательным потребностям обучающегося.
КРР включает:
выбор оптимальных для развития обучающегося коррекционноразвивающих программ (методик) психолого-педагогического сопровождения в
соответствии с его особыми (индивидуальными) образовательными потребностями;
организацию, разработку и проведение специалистами индивидуальных и
групповых коррекционно-развивающих занятий, необходимых для преодоления
нарушений поведения и развития, трудностей в освоении образовательной программы и
социализации;
коррекцию и развитие высших психических функций;
развитие эмоционально-волевой и личностной сферы обучающегося
и психологическую коррекцию его поведения;
развитие коммуникативных способностей, социального и эмоционального
интеллекта обучающихся, формирование их коммуникативной компетентности;
коррекцию и развитие психомоторной сферы, координации и регуляции
движений;
создание условий, обеспечивающих развитие, обучение и воспитание детей
с ярко выраженной познавательной направленностью, высоким уровнем умственного
развития или иной направленностью одаренности;
создание насыщенной PППС для разных видов деятельности;
формирование инклюзивной образовательной среды, в том числе
обеспечивающей включение детей иностранных граждан в российское образовательное
пространство с сохранением культуры и идентичности, связанных со страной исхода
(происхождения);
оказание поддержки ребёнку в случаях неблагоприятных условий жизни,
психотравмирующих обстоятельствах при условии информирования соответствующих
структур социальной защиты;
преодоление педагогической запущенности в работе с обучающимся,
стремление устранить неадекватные методы воспитания в семье во взаимодействии
родителей (законных представителей) с детьми;
помощь в устранении психотравмирующих ситуаций в жизни ребёнка.
Консультативная работа включает:
разработку рекомендаций по

основным
243

направлениям

работы

с

обучающимся с трудностями в обучении и социализации, единых для всех участников
образовательных отношений;
консультирование специалистами педагогов по выбору индивидуально
ориентированных методов и приемов работы с обучающимся;
консультативную помощь семье в вопросах выбора оптимальной стратегии
воспитания и приемов КРР с ребёнком.
Информационно-просветительская работа предусматривает:
различные формы просветительской деятельности (лекции, беседы,
информационные стенды, печатные материалы, электронные ресурсы), направленные на
разъяснение участникам образовательных отношений - обучающимся (в доступной для
дошкольного возраста форме), их родителям (законным представителям), педагогам вопросов, связанных с особенностями образовательного процесса и психологопедагогического сопровождения обучающихся, в том числе с ОВЗ, трудностями в
обучении и социализации;
проведение тематических выступлений, онлайн-консультаций для педагогов
и родителей (законных представителей)
по
разъяснению
индивидуально­типологических особенностей различных категорий обучающихся, в том
числе с ОВЗ, трудностями в обучении и социализации.
Включение ребёнка в программу КРР, определение индивидуального маршрута
психолого-педагогического сопровождения осуществляется на основе заключения ППК
по результатам психологической и педагогической диагностики.
Специальные
условия
для получения
ограниченными возможностями здоровья

образования детьми

с

Психолого-педагогические условия:
 коррекционная
направленность
образовательно-воспитательного
процесса;
 учёт индивидуальных особенностей ребёнка с ОВЗ;
 соблюдение комфортного психоэмоционального режима;
 использование современных педагогических технологий, в том числе
информационных, компьютерных для оптимизации образовательного
процесса, повышения его эффективности, доступности
 система комплексного психолого-педагогического сопровождения детей
с ОВЗ;
 тесное взаимодействие в разработке и реализации коррекционных
мероприятий воспитателей и специалистов ДОО, специалистов в
области коррекционной педагогики и медицинских работников других
организаций, специализирующихся в области оказания поддержки
детям с ОВЗ.
Здоровьесберегающие условия:
 оздоровительный и охранительный режим;
 укрепление физического и психического здоровья,
 профилактика физических, умственных и психологических перегрузок
воспитанников,
 соблюдение санитарно-гигиенических правил и норм.
 обеспечение участия всех детей дошкольного возраста с ограниченными
возможностями развития, независимо от степени выраженности
нарушений их развития, вместе с нормально развивающимися детьми в
проведении воспитательных, культурно-развлекательных, спортивно244

оздоровительных и иных досуговых мероприятий.
Кадровые условия:
Специалист
Учительлогопед

Педагогпсихолог

Воспитатель

Основные области деятельности Основные направления совместной
специалистов
работы
Логопедическая
Развитие
основных
диагностика, коррекция и развитие компонентов
речевой
системы:
речи, разработка рекомендаций фонетики, лексики,
другим
специалистам
по
грамматического строя и
использованию
логопедических связной речи.
приемов в работе с ребёнком;
педагогическая
диагностика,
разработка
и
уточнение
индивидуальных
образовательных
маршрутов,
обеспечение
индивидуальных,
подгрупповых
и
фронтальных (групповых) занятий
с детьми по коррекции речи.
Психологическая
Коррекционно-развивающая
диагностика,
психологическое работа с детьми по развитию высших
консультирование, разработка и психических функций; работа с
оформление
детьми, имеющими отклонения в
рекомендаций
другим поведении; коррекция
специалистам
по организации
агрессивности;
работы с ребёнком с учётом профилактическая
работа
по
данных
психодиагностики, развитию эмоций
проведение
тренинговых,
психокоррекционных форм
работы.
Определение
уровня
Решение общеразвивающих и
развития
разных
видов
коррекционных
задач;
деятельности ребёнка,
логопедизация
всей
особенностей
жизнедеятельности детей в группе;
коммуникативной
создание
активности и культуры,
предметно-развивающей
уровня
сформированнности среды
в
группе
с
учетом
целенаправленной
особенностей детей;
деятельности,
навыков
взаимодействие со всеми
самообслуживания
согласно участниками
коррекционновозрастному этапу, реализация развивающего процесса.
рекомендаций логопеда, психолога,
организация
режима
развивающих и
коррекционных
игр,
обеспечение индивидуальных и
групповых занятий.

245

Музыкальный
Реализация используемых
Развитие
фонематического
руководитель программ
музыкального слуха,
воспитания с учётом рекомендаций
музыкального
слуха,
учителя-логопеда,
фонематического
педагога-психолога,
восприятия;
основных
представление
для компонентов звуковой культуры
психологического
анализаречи: интонации, ритмикопродуктов детского творчества как
мелодической
стороны;
проективного материала.
формирование правильного речевого
и певческого дыхания, изменение
силы и высоты голоса в
зависимости от контекста;
обогащение словаря дошкольников с
ЗПР по
разработанным
учителемлогопедом лексическим темам;
Инструктор по
Реализация используемых
Закрепление
лексикофизической
программ с целью коррекции грамматических средств языка и
культуре
двигательных
нарушений, автоматизация по
ориентировки
в
макрои
возможности звуков путем
микропространстве. Подбор
специально
подобранных
индивидуальных
подвижных игр и упражнений,
упражнений для занятий с детьми, разработанных с учетом изучаемой
имеющими соматическую
лексической темы; развитие
слабость,
замедленное
физиологического и речевого
развитие
дыхания; развитие общей и мелкой
локомоторных
функций, моторики; координация речи с
отставание
в
развитиедвижением.
двигательной сферы, снижение
ловкости и скорости выполнения
упражнений
с
учётом
рекомендаций педагога-психолога.

Логопедическая служба представлена работой учителей-логопедов на базе:
 групп компенсирующей направленности для детей с тяжелыми
нарушениями речи.
Учителя-логопеды ДОУ осуществляют свою деятельность в пределах своей
профессиональной компетентности, работая с детьми, имеющими разные уровни речевого
развития.
Цель: оказание специальной коррекционно-развивающей помощи воспитанникам,
имеющим различные нарушения устной речи.
Задачи:
 осуществление необходимой коррекции речевых нарушений у детей
дошкольного возраста;
 предупреждение нарушений устной речи;
 развитие у детей произвольного внимания к звуковой стороне речи;
 обеспечение индивидуального и дифференцированного подхода к каждому
ребёнку;
 воспитание стремления детей преодолеть недостатки речи, сохранить
эмоциональное благополучие в своей адаптивной среде;
 совершенствование методов логопедической работы в соответствии с
246

возможностями, потребностями и интересами дошкольников;
 разъяснение
логопедических
знаний
среди педагогов,
родителей (законных представителей) воспитанников;
 консультирование педагогов и родителей по вопросам оказания логопедической
помощи детям.
НАПРАВЛЕНИЯ РАБОТЫ ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ СЛУЖБЫ:
1. Диагностическая работа.
Диагностическая работа включает: изучение семьи, состояния соматического
здоровья дошкольника, развитие и нарушение речевой системы. Контингент
дошкольников с общим недоразвитием речи представлен главным образом детьми с
остаточными проявлениями органического поражения центральной нервной системы (или
проявлениями перинатальной энцефалопатии). Это обуславливает частичное сочетание у
них стойкого речевого дефекта с различными нарушениями психической деятельности.
Успешная логопедическая коррекция в этих случаях возможна только при наличии
медикаментозного лечения. Поэтому учитель-логопед действует совместно с
невропатологом.
2. Коррекционно-развивающая работа.
Учитель-логопед проводит фронтальные, индивидуальные и подгрупповые занятия
с дошкольниками. Участвует в работе ППк.
3. Консультирование и просвещение.
Очень важно сделать родителей активными участниками педагогического
процесса, научить их адекватно оценивать и развивать своего ребенка. В связи с этим в
ходе работы учитель- логопед ставит следующие цели:
 помочь родителям понять, как важно правильно формировать речь
детей;
 разъяснить и показать им, в чем состоит логопедическая работа;
 подчеркнуть
полезность
разумных
требований
к
ребенку,
необходимость закрепления, достигнутого на занятиях.
Формы работы с родителями:
 Педагогическое
просвещение
(тетради
взаимодействия,
информационный уголок для родителей, папки-передвижки).
 Анкетирование.
 Тетрадь для индивидуальной работы.
 Организация домашней «библиотечки» и речевого уголка.
Система обучения и воспитания дошкольников с ОВЗ старшего дошкольного
возраста рассчитана на два учебных года (старшая и подготовительная к школе группы),
каждый из которых разбит на три условных периода. В течение этого времени у детей
формируется самостоятельная связная, грамматически правильно оформленная речь,
количественные и качественные параметры лексического строя языка, соответствующие
возрастным требованиям, происходит усвоение фонетической системы родного языка, а
также элементов грамоты, что способствует развитию готовности этих детей к обучению в
школе. Пятилетние дети с общим недоразвитием речи в большинстве случаев не могут
полноценно овладевать учебным материалом на фронтальных занятиях со всей группой.
Эта особенность обусловлена не только отставанием в речевом развитии, но и
своеобразием процессов внимания, памяти, а также быстрой утомляемостью и
истощаемостью детей на занятиях. В связи с этим целесообразным и оправданным
является проведение логопедических и, частично, общих (воспитательских), занятий по
подгруппам. Как правило, формируются две подгруппы детей в зависимости от состояния
их речевых и неречевых возможностей.
В старшей возрастной группе предусмотрены следующие виды логопедических
247

занятий:
- занятия по формированию лексико-грамматического строя речи;
- занятия по развитию связной речи;
- занятия по развитию фонетико-фонематической системы языка и обучению
элементам грамоты.
Во вторую половину дня воспитатель осуществляет индивидуальную работу с
отдельными детьми по заданию логопеда.
В подготовительной к школе группе логопедическая работа направлена на
решение задач, связанных с дальнейшим развитием и совершенствованием
фонетического, лексико-грамматического строя языка, связной речи, а также подготовкой
детей к овладению грамотой.
В подготовительной возрастной группе предусмотрены следующие виды
логопедических занятий:
- занятия по совершенствованию лексико-грамматического строя речи;
- занятия по развитию связной речи;
- занятия по развитию фонетико-фонематической системы языка и обучению
грамоте.
Требования и показатели организации образовательного процесса и режима
дня

Показатель

Возраст

Норматив

Требования к организации образовательного процесса
Начало занятий не ранее

все возрасты

8.00

Окончание занятий не позднее

все возрасты

17.00

от 5 до 6 лет

25 минут

от 6 до 7 лет

30 минут

Продолжительность
занятия
дошкольного возраста не более

Продолжительность
дневной
образовательной нагрузки для детей
возраста не более

для

детей

суммарной
дошкольного

от 5 до 6 лет
от 6 до 7 лет
Продолжительность перерывов между занятиями
все возрасты
не менее
Перерыв во время занятий для гимнастики не
менее

все возрасты

Показатели организации режима дня
Продолжительность ночного сна не менее
248

50 минут или 75 минут
при организации 1 занятия
после дневного сна
90 минут
10 минут
2-х минут

4 - 7 лет

11 часов

4 - 7 лет

2,5 часа

для детей до 7 лет

3 часа в день

все возрасты

1 час в день

все возрасты

7 ч 00 минут

Продолжительность дневного сна не менее

Продолжительность прогулок не менее
Суммарный объем двигательной активности не
менее
Утренний подъем не ранее
Утренняя зарядка, продолжительность не менее

10 минут

Режим дня старшей группы (5-6лет)
Холодный период
В дошкольном учреждении
Прием и осмотр, игры, общественно полезный труд, утренняя
гимнастика
Игры, самостоятельная деятельность
Подготовка к завтраку, завтрак, общественно полезный труд
Непосредственно образовательная деятельность
2 завтрак
Игры, подготовка к прогулке, общественно полезный труд,
прогулка (игры, наблюдения, труд)
Возвращение с прогулки, игры
Подготовка к обеду, обед
Подготовка ко сну, дневной сон
Постепенный подъем, закаливание, полдник
Непосредственно образовательная деятельность (2-3 раза в неделю)
Прогулка: игры, самостоятельная деятельность детей, общественно
полезный труд, уход домой

7.00-8.20
08.20-08.40
08.40-09.00
09.00-10.30
10.00- 10.10
(в перерыве)
10.30-12.30
12.30-12.40
12.40-13.10
13.10-15.00
15.00-15.30
15.40-16.05
16.05-17.30

Теплый период года
В дошкольном учреждении
Прием на улице, осмотр, игры, общественно полезный труд,
утренняя гимнастика

07.00-08.30

Подготовка к завтраку, завтрак

08.30-08.55

Игры, самостоятельная деятельность

08.55-09.15

Подготовка к прогулке, общественно полезный труд, прогулка
(игры, наблюдения, труд), самостоятельная деятельность
Подготовка ко 2 завтраку, завтрак

09.15-10.15

249

10.15-10.45

Прогулка, возвращение с прогулки, игры

10.45-12.40

Подготовка к обеду, обед

12.40-13.10

Подготовка ко сну, дневной сон

13.10-15.00

Постепенный подъем, закаливание

15.00-15.30

Подготовка к полднику, общественно полезный труд, полдник

15.30-16.00

Прогулка, игры, самостоятельная деятельность детей,
уход домой
Режим дня подготовительной к школе группы (6-7 лет)
Холодный период года

16.00-17.30

В дошкольном учреждении
Прием и осмотр детей, игры, утренняя гимнастика, общественно
полезный труд

07.00-08.20

Самостоятельная деятельность, игры, общественно полезный
труд.

08.20-08.40

Подготовка к завтраку, завтрак

08.40-09.00

Непосредственно образовательная деятельность

09.00-10.50;

2 завтрак

10.00-10.10
( в перерыве)

Игры, подготовка к прогулке

11.20-11.30

Прогулка, общественно полезный труд (игры, наблюдения, труд)

11.30-12.35

Возвращение с прогулки, игры, общественно полезный труд

12.35-12.45

Подготовка к обеду, обед

12.45-13.15

Подготовка к дневному сну, сон.

13.15-15.00

Постепенный подъем, закаливание.

15.00-15.25

Подготовка к полднику, полдник

15.25-15.30

Игры, самостоятельная деятельность детей, общественно
полезный труд, дополнительное образование. Уход детей домой

15.30-17.30

Теплый период года

Прием детей, игры, общественно полезный труд, утренняя
гимнастика

07.00-08.35

Подготовка к завтраку, завтрак

08.35-08.55

Подготовка к прогулке

08.55-09.05

Прогулка:
игры,
наблюдения,
деятельность детей, воздушные

занятия,
самостоятельная
и солнечные процедуры,
250

09.05-10.30

общественно полезный труд .
Подготовка ко 2 завтраку, завтрак

10.30-11.00

Прогулка, возвращение с прогулки, водные процедуры

11.00-12.30

Подготовка к обеду, обед

12.30-13.00

Подготовка к дневному сну, сон.

13.00-15.00

Постепенный подъем, бодрящая гимнастика, полдник

15.00-15.30

Прогулка: игры, самостоятельная деятельность, общественно
полезный труд
Игры. Вечерняя прогулка. Уход детей домой

15.30-16.15
16.15-17.30

51. Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка. С
ОВЗ
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ТНР
(п. 51.3 ФАОП). Программа предполагает создание следующих психологопедагогических условий, обеспечивающих образование ребенка с ТНР в соответствии с
его особыми образовательными потребностями:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ТНР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств и жизненных
навыков; учитываются обусловленные структурой нарушенного речеязыкового развития
особенности деятельности (в том числе речевой), средств ее реализации, ограниченный
объем личного опыта.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности, то есть сравнение нынешних и предыдущих достижений ребенка с
ТНР, стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ТНР, с учетом
необходимости развития вербальных и невербальных компонентов развития ребенка с
ТНР в разных видах игры.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ТНР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности с учетом особенностей развития и образовательных потребностей ребенка с
ТНР.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка
дошкольного возраста с тяжелыми нарушениями речи.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с
НОДА (п. 51.4 ФАОП) с учетом необходимости реализации комплексного
междисциплинарного подхода при коррекции нарушений развития у обучающихся с
двигательной патологией
Целесообразно проводить ППк, на которых процесс реабилитации наиболее
сложных обучающихся докладывается и обсуждается всеми педагогическими
251

работниками, которые работают с обучающимся, при этом необходимо обеспечить
участие родителей (законных представителей) обучающегося.
Необходимо обеспечить комплексное психолого-педагогическое сопровождение
ребенка с двигательной патологией на протяжении всего периода его обучения в
образовательной организации. Для этого требуется:
организовать деятельность педагогических работников в форме ППк для
выявления, обследования обучающихся, разработку индивидуального образовательной
программы;
организовать в соответствии с разработанной программой сопровождения
указанной категории обучающихся;
привлечь специалистов психолого-педагогического сопровождения к участию в
проектировании и организации образовательного процесса.
Важное значение для обучающихся с НОДА имеет предметно-развивающая среда,
которая призвана обеспечить психолого-педагогическое сопровождение. В данном
сопровождении должны принимать участие педагогические работники и родители
(законные представители) обучающегося.
Особое внимание следует уделять ортопедическому режиму. Ребенок с
двигательной патологией во время бодрствования не должен более 20 минут оставаться в
одной и той же позе. Для каждого ребенка индивидуально подбираются наиболее
адекватные позы для кормления, одевания, купания, игры. Эти позы меняются по мере
развития двигательных возможностей ребенка. Если не удается вытянуть вперед руки или
схватить предмет, находясь в положении на спине или на животе, можно добиться
желаемых движений, поместив ребенка животом на колени педагогического работника и
слегка раскачивая его. В результате ребенок лучше расслабляется, легче вытягивает руки
вперед и хватает игрушку. Нужно следить за тем, чтобы ребенок не сидел в течение
длительного времени с опущенной вниз головой, согнутыми спиной и ногами. Это
приводит к стойкой патологической позе, способствует развитию сгибательных
контрактур коленных и тазобедренных суставов, чтобы этого избежать, ребенка следует
сажать на стул так, чтобы его ноги были разогнуты, стопы стояли на опоре, а не свисали,
голова и спина были выпрямлены. В течение дня полезно несколько раз выкладывать
ребенка на живот, добиваясь в этом положении разгибания головы, рук, спины и ног,
чтобы облегчить принятие этой позы, ребенку под грудь подкладывают небольшой валик.
Соблюдение ортопедического режима позволяет устранить негативные моменты,
способствующие прогрессированию двигательных нарушений, тем самым оказывая
положительное влияние на стабилизацию двигательного статуса ребенка.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с ЗПР
(п. 51.5 ФАОП)
Направлениями деятельности Организации, реализующей Программу, являются:
развитие физических, интеллектуальных, нравственных, эстетических и
личностных качеств;
формирование предпосылок учебной деятельности;
сохранение и укрепление здоровья;
коррекция недостатков в физическом и (или) психическом развитии обучающихся;
создание современной развивающей предметно-пространственной среды,
комфортной как для обучающихся с ЗПР;
формирование у обучающихся общей культуры.
Коррекционно-развивающая работа строится с учетом особых образовательных
потребностей обучающихся с ЗПР и заключений ПМПК.
Обучающиеся с ЗПР могут получать коррекционно-педагогическую помощь как в
группах комбинированной и компенсирующей направленности, так и в инклюзивной
образовательной среде.
Организация образовательного процесса для обучающихся с ОВЗ и обучающихся252

инвалидов предполагает соблюдение следующих позиций:
1) расписание и содержание занятий с обучающимися с ОВЗ строится
педагогическими работниками Организации в соответствии с АОП ДО, разработанным
индивидуальным образовательным маршрутом с учетом рекомендаций ПМПК и (или)
ИПРА для ребенка-инвалида;
2) создание специальной среды;
3) предоставление услуг ассистента (помощника), если это прописано в
заключении ПМПК;
4) порядок и содержание работы ППк Организации.
В группах компенсирующей направленности для обучающихся с ОВЗ
осуществляется реализация АОП ДО для обучающихся с ЗПР.
В общеобразовательных группах работа с детьми с ЗПР строится по АОП ДО,
разработанной на базе Программы с учетом особенностей психофизического развития и
индивидуальных возможностей, обеспечивающих абилитацию, коррекцию нарушений
развития и социальную адаптацию.
При составлении АОП ДО ориентация на:
формирование личности ребенка с использованием адекватных возрасту и
физическому и (или) психическому состоянию методов обучения и воспитания;
создание оптимальных условий совместного обучения обучающихся с ЗПР и
здоровых обучающихся с использованием адекватных вспомогательных средств и
педагогических приемов, организацией совместных форм работы воспитателей,
педагогов-психологов, учителей-логопедов, учителей-дефектологов;
личностно-ориентированный подход к организации всех видов детской
деятельности и целенаправленное формирование ориентации в текущей ситуации,
принятие решения, формирование образа результата действия, планирование, реализацию
программы действий, оценку и осмысление результатов действия.
В Программе определяется оптимальное для ребенка с ЗПР соотношение форм и
видов деятельности, индивидуализированный объем и глубина содержания, специальные
психолого-педагогические технологии, учебно-методические материалы и технические
средства.
Программа обсуждается и реализуется с участием родителей (законных
представителей). В ее структуру, в зависимости от психофизического развития и
возможностей ребенка, структуры и тяжести недостатков развития, интегрируются
необходимые модули коррекционных программ, комплексов методических рекомендаций
по проведению коррекционно-развивающей и воспитательно-образовательной работ.
Реализация индивидуальной АОП ДО ребенка с ЗПР в общеобразовательной
группе реализуется с учетом:
особенностей и содержания взаимодействия с родителями (законными
представителями) на каждом этапе включения;
особенностей и содержания взаимодействия между сотрудниками Организации;
вариативности, технологий выбора форм и методов подготовки ребенка с ЗПР к
включению в среду нормативно развивающихся детей;
критериев готовности ребенка с ЗПР продвижению по этапам инклюзивного
процесса;
организации условий для максимального развития и эффективной адаптации
ребенка с ЗПР в инклюзивной группе.
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
обеспечивающих развитие обучающихся с задержкой психоречевого развития раннего
возраста и обучающихся с ЗПР дошкольного возраста в соответствии с их возрастными и
индивидуальными особенностями развития, возможностями и интересами:
1. Личностно-порождающее взаимодействие педагогических работников с детьми,
предполагающее создание таких ситуаций, в которых каждому ребенку с ЗПР
предоставляется возможность выбора деятельности, партнера, средств; обеспечивается
253

опора на его личный опыт при освоении новых знаний и жизненных навыков. При этом
учитывается, что на начальных этапах образовательной деятельности педагогический
работник занимает активную позицию, постепенно мотивируя и включая собственную
активность ребенка с ЗПР.
2. Ориентированность педагогической оценки на относительные показатели
детской успешности ребенка с ЗПР, то есть сравнение нынешних и предыдущих
достижений ребенка, (но не сравнение с достижениями других обучающихся),
стимулирование самооценки.
3. Формирование игры как важнейшего фактора развития ребенка с ЗПР, учитывая,
что у обучающихся с ЗПР игра без специально организованной работы самостоятельно
нормативно не развивается.
4. Создание развивающей образовательной среды, способствующей физическому,
социально-коммуникативному,
познавательному,
речевому,
художественноэстетическому развитию ребенка с ЗПР и сохранению его индивидуальности.
5. Сбалансированность репродуктивной (воспроизводящей готовый образец) и
продуктивной (производящей субъективно новый продукт) деятельности, то есть
деятельности по освоению культурных форм и образцов и детской исследовательской,
творческой деятельности; совместных и самостоятельных, подвижных и статичных форм
активности. Учитывая особенности познавательной деятельности обучающихся с ЗПР,
переход к продуктивной деятельности и формирование новых представлений и умений
следует при устойчивом функционировании ранее освоенного умения, навыка.
6. Участие семьи как необходимое условие для полноценного развития ребенка с
ЗПР. Это условие имеет особое значение, так как одной из причин задержки развития у
обучающихся могут быть неблагоприятные условия жизнедеятельности и воспитания в
семье.
7. Профессиональное развитие педагогических работников, направленное на
развитие профессиональных компетентностей, овладения новыми технологиями, в том
числе коммуникативной компетентности и мастерства мотивирования ребенка с ЗПР, а
также владения правилами безопасного пользования интернетом, предполагающее
создание сетевого взаимодействия педагогических работников и управленцев,
работающих по Программе.
Важным условием является составление индивидуального образовательного
маршрута, который дает представление о ресурсах и дефицитах в развитии ребенка с ЗПР,
о видах трудностей, возникающих при освоении основной образовательной программы
дошкольного образования; раскрывает причину, лежащую в основе трудностей; содержит
примерные виды деятельности, осуществляемые субъектами сопровождения.
Психолого-педагогические условия, обеспечивающие развитие ребенка с РАС
(п. 51.6 ФАОП)
Программа предполагает создание следующих психолого-педагогических условий,
направленных на преодоление обусловленных аутизмом нарушений, сопутствующих
расстройств и развитие ребенка в соответствии с его индивидуальными особенностями и
возможностями:
1. Научная обоснованность и гибкость методических и организационных решений
задач комплексного сопровождения обучающихся с аутизмом в дошкольном возрасте.
2. Интегративная направленность комплексного сопровождения.
3. Этапный, дифференцированный, личностно ориентированный и преемственный
характер комплексного сопровождения.
4. Организация развивающей образовательной среды, способствующей реализации
особых образовательных потребностей обучающихся с аутизмом и - в соответствии с
положениями стандарта - социально-коммуникативному, речевому, познавательному,
художественно-эстетическому и физическому развитию с учетом особенностей развития
при РАС.
254

5. Сбалансированность усилий, направленных на коррекцию аутистических
расстройств у ребенка с аутизмом, и организацию среды, адекватной особенностям его
развития.
6. Ориентированность коррекционно-педагогической оценки на относительные
показатели детской успешности, то есть положительную динамику коррекционной работы
и общего развития.
7. Активное участие семьи как необходимое условие коррекции аутистических
расстройств и по возможности успешного развития ребенка с РАС.
8. Высокая и постоянно повышаемая профессиональная компетентность
психолого-педагогических сотрудников в вопросах коррекции РАС в соответствии с
требованиями их функционала - через занятия на курсах повышения квалификации,
участия в обучающих семинарах, конференциях.
21. Организация развивающей предметно-пространственной среды
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда (далее ППРОС) в Организации обеспечивает реализацию АОП ДО, разработанных в
соответствии с Программой. Организация имеет право самостоятельно проектировать
ППРОС с учетом психофизических особенностей обучающихся с ОВЗ.
В соответствии со Стандартом, ППРОС Организации обеспечивает и гарантирует:
- охрану и укрепление физического и психического здоровья и эмоционального
благополучия обучающихся с ОВЗ, проявление уважения к их человеческому
достоинству, чувствам и потребностям, формирование и поддержку положительной
самооценки, уверенности в собственных возможностях и способностях, в том числе при
взаимодействии обучающихся друг с другом и в коллективной работе;
- максимальную реализацию образовательного потенциала пространства
Организации, группы и прилегающих территорий, приспособленных для реализации
образовательной программы, а также материалов, оборудования и инвентаря для развития
обучающихся дошкольного возраста с ОВЗ в соответствии с потребностями каждого
возрастного этапа, охраны и укрепления их здоровья, возможностями учета особенностей
и коррекции недостатков их развития;
- построение вариативного развивающего образования, ориентированного на
возможность свободного выбора детьми материалов, видов активности, участников
совместной деятельности и общения как с детьми разного возраста, так и с
педагогическим работниками, а также свободу в выражении своих чувств и мыслей;
- создание условий для ежедневной трудовой деятельности и мотивации
непрерывного самосовершенствования и профессионального развития педагогических
работников, а также содействие в определении собственных целей, личных и
профессиональных потребностей и мотивов;
- открытость дошкольного образования и вовлечение родителей (законных
представителей) непосредственно в образовательную деятельность, осуществление их
поддержки в деле образования и воспитания обучающихся, охране и укреплении их
здоровья, а также поддержки образовательных инициатив внутри семьи;
- построение образовательной деятельности на основе взаимодействия
педагогических работников с детьми, ориентированного на уважение достоинства и
личности, интересы и возможности каждого ребенка и учитывающего социальную
ситуацию его развития и соответствующие возрастные и индивидуальные особенности
(недопустимость как искусственного ускорения, так и искусственного замедления
развития обучающихся).
ППРОС Организации создается педагогическими работниками для развития
индивидуальности каждого ребенка с учетом его возможностей, уровня активности и
интересов, поддерживая формирование его индивидуальной траектории развития. Она
255

должна строиться на основе принципа соответствия анатомо-физиологическим
особенностям обучающихся (соответствие росту, массе тела, размеру руки, дающей
возможность захвата предмета).
Для выполнения этой задачи ППРОС должна быть:
- содержательно-насыщенной и динамичной - включать средства обучения (в том
числе технические и информационные), материалы (в том числе расходные), инвентарь,
игровое, спортивное и оздоровительное оборудование, которые позволяют обеспечить
игровую,
познавательную,
исследовательскую
и
творческую
активность,
экспериментирование с материалами, доступными детям; двигательную активность, в том
числе развитие общей и тонкой моторики обучающихся с ОВЗ, участие в подвижных
играх и соревнованиях; эмоциональное благополучие обучающихся во взаимодействии с
предметно-пространственным окружением; игрушки должны обладать динамичными
свойствами - подвижность частей, возможность собрать, разобрать, возможность
комбинирования деталей; возможность самовыражения обучающихся;
- трансформируемой - обеспечивать возможность изменений ППРОС в
зависимости от образовательной ситуации, в том числе меняющихся интересов, мотивов и
возможностей обучающихся;
- полифункциональной - обеспечивать возможность разнообразного использования
составляющих ППРОС (например, детской мебели, матов, мягких модулей, ширм, в том
числе природных материалов) в разных видах детской активности;
- доступной - обеспечивать свободный доступ обучающихся, в том числе
обучающихся с ОВЗ, к играм, игрушкам, материалам, пособиям, обеспечивающим все
основные виды детской активности. Все игровые материалы должны подбираться с
учетом уровня развития его познавательных психических процессов, стимулировать
познавательную и речевую деятельность обучающегося с ОВЗ, создавать необходимые
условия для его самостоятельной, в том числе, речевой активности;
- безопасной - все элементы ППРОС должны соответствовать требованиям по
обеспечению надежности и безопасность их использования. При проектировании ППРОС
необходимо учитывать целостность образовательного процесса в Организации, в
заданных Стандартом образовательных
областях:
социально-коммуникативной,
познавательной, речевой, художественно-эстетической и физической;
- эстетичной - все элементы ППРОС должны быть привлекательны, так, игрушки
не должны содержать ошибок в конструкции, способствовать формированию основ
эстетического вкуса ребенка; приобщать его к миру искусства.
ППРОС в Организации должна обеспечивать условия для эмоционального
благополучия обучающихся различных нозологических групп, а также для комфортной
работы педагогических работников.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда должна
обеспечивать условия для развития игровой и познавательно-исследовательской
деятельности детей.
Формирование и развитие произвольности осуществляется в ролевой игре и в
играх с правилами. Для этих видов игр нужны: наборы кукол разного пола и размера;
кукольная мебель, посуда, одежда; наборы для игры в доктора, парикмахера, магазин и
пр.; детали костюма и атрибуты, помогающие принять и удерживать игровую роль;
транспортные игрушки; настольно-печатные игры; дидактические игры разных видов,
адекватные возрасту и др.
Весьма полезными могут быть также игрушки, отражающие различные моменты
окружающей взрослой жизни: куклы в разных костюмах, соответствующих разным
ситуациям; атрибуты разных профессий и труда взрослых; модели современных
технических средств; игрушечные машинки разных типов и др.
Для обучения детей основам безопасности жизнедеятельности могут быть
представлены современные полифункциональные детские игровые комплекты «Азбука
256

пожарной безопасности», «Азбука дорожного движения», «Азбука здоровья и гигиены»,
«Азбука железной дороги». Они могут использоваться, исходя из программных задач и
содержания по направлению «Безопасное поведение в быту, социуме, природе», а также в
различных образовательных областях в игровой деятельности детей.
Для развития любознательности, познавательной активности, познавательных
способностей взрослые создают насыщенную развивающую среду, стимулирующую
познавательный интерес детей, исследовательскую активность, элементарное
экспериментирование с различными веществами, предметами, материалами.
Возможность свободных практических действий с разнообразными материалами,
участие в элементарных опытах и экспериментах имеет большое значение для
умственного и эмоционально-волевого развития ребенка с ТНР, способствует построению
целостной картины мира, оказывает стойкий долговременный эффект. У него
формируется понимание, что окружающий мир полон загадок, тайн, которые еще
предстоит разгадать. Таким образом, перед ребенком открывается познавательная
перспектива дальнейшего изучения природы, мотивация расширять и углублять свои
знания.
Помимо поддержки исследовательской активности, педагоги создают условия для
организации с детьми с ТНР познавательных игр, поощряя интерес детей с нарушением
речи к различным развивающим играм и занятиям, например, лото, шашкам, шахматам,
конструированию и пр.
Речевому развитию способствуют наличие в предметно-пространственной
развивающей образовательной среде открытого доступа детей к различным литературным
изданиям, предоставление места для рассматривания и чтения детьми соответствующих
их возрасту книг, наличие других дополнительных материалов, например плакатов и
картин, рассказов в картинках, аудиозаписей литературных произведений и песен, а также
других материалов.
Для художественно-эстетического развития детей с ТНР и коррекции нарушений
развития фонематического слуха и ритмической структуры подбираются музыкальнодидактические игры: на обогащение слухового опыта; на определение характера музыки;
на развитие звуковысотного слуха; на развитие музыко-слуховой памяти; на развитие
тембрового слуха; на развитие чувства ритма.
Предметно-пространственная развивающая образовательная среда обеспечивает
условия для физического и психического развития, охраны и укрепления здоровья,
коррекции недостатков развития детей с ТНР.
Для этого в групповых и других помещениях должно быть достаточно
пространства для свободного передвижения детей, а также выделены помещения или
зоны для разных видов двигательной активности детей – бега, прыжков, лазания, метания
и др.
В детском саду создаются условия для проведения диагностики состояния здоровья
детей с ТНР, медицинских процедур, занятий со специалистами (учителем-логопедом,
педагогом-психологом, другими специалистами) с целью проведения коррекционных и
профилактических мероприятий.
В детском саду представлены кабинеты учителей-логопедов, включающие
необходимое для логопедической работы с детьми оборудование и материалы: настенное
зеркало, индивидуальные зеркала, шпатели, средства для их обработки, пособия для
логопедической работы с детьми: игрушки, иллюстративный материал, дидактические
материалы для развития дыхания и пр.
В детском саду созданы условия для информатизации образовательного процесса.
В групповых и прочих помещениях ДОУ имеется оборудование для использования
информационно-коммуникационных
технологий
в
образовательном
процессе
(стационарные и мобильные компьютеры, интерактивное оборудование, принтеры и т. п.).
Компьютерно-техническое оснащение ДОО может использоваться для различных
целей:
257

– для демонстрации детям познавательных, художественных, мультипликационных
фильмов, литературных, музыкальных произведений и др.;
– для поиска в информационной среде материалов, обеспечивающих реализацию
основной образовательной программы;
– для предоставления информации о Программе семье, всем заинтересованным
лицам, вовлеченным в образовательную деятельность, а также широкой общественности;
– для обсуждения с родителями (законными представителями) детей вопросов,
связанных с реализацией Программы и т. п.
Развивающая предметно-пространственная среда – часть образовательной среды,
представленная специально организованным пространством (помещениями Организации,
прилегающими и другими территориями, предназначенными для реализации Программы),
материалами, оборудованием, электронными образовательными ресурсами (в том
числе развивающими компьютерными играми) и средствами обучения и воспитания детей
дошкольного возраста, охраны и укрепления их здоровья, предоставляющими
возможность учета особенностей и коррекции недостатков их развития.
В соответствии со Стандартом возможны разные варианты создания среды при
условии учета целей и принципов Программы, этиопатогенетической, возрастной и
гендерной специфики для реализации основной образовательной программы. В связи с
этим РППС (ПРОС), обеспечивающая потребности и нужды детей с ТНР может включать:
Спортивное оборудование
Спортивные комплексы (в различной комплектации и модификации);
Дополнительное оборудование: маты настенные и напольные, надувные и
стационарные батуты, полифункциональные многопрофильные модульные комплексы (в
различной комплектации и модификации), подвесные цилиндры, гимнастические палки и
гантели, гимнастические скамейки и лесенки с разным количеством ступеней, игровые
обручи, мячи надувные и резиновые разного размера, веревочные лестницы, различные
коврики и дорожки и т.п.
Оборудование для игр и занятий
Наборы для песко-аква терапии: столики-ванны для игр с песком и водой, наборы
резиновых, пластиковых игрушек, совочки, лопатки, ведерки, грабли и т.п.
Конструкторы разной величины и наборы фигур для плоскостного и объемного
конструирования, конструкторские наборы (в зависимости от возраста и состояния детей)
и т.п.
Оборудование для творческих занятий: театральные ширмы, наборы кукольных,
теневых и пальчиковых театров, фланелеграфы, мольберты, доски и панели для работы с
пластилином и глиной, формочки для работы с гипсом, клеенчатые фартуки и т.п.
Развивающие и обучающие игры, различные виды домино, головоломок; игры,
направленные на развитие интеллектуальных, сенсорных, моторных возможностей детей,
а также – на развитие представлений об окружающем мире, на формирование
практических и социальных навыков и умений.
Игровая среда
Игровые наборы для девочек, типа наборов по уходу за детьми, для уборки,
глажки, набор «Парикмахерская», «Магазин», «Набор Принцессы» и т.п.
Игровые наборы для мальчиков, типа мастерской, набора доктора, набора
инструментов, набора пожарника и полицейского и т.д.
Качалки, горки, такие, как качалка-улитка, качалка-рыба, горки пластмассовые
большие и малые, а также раскладные столики, сборные детские пластмассовые домики,
палатки и т.п.
Игрушки: мягкие и твердые, различного размера, плюшевые и выполненные из
различных материалов: пластмассовые, резиновые, деревянные (машинки, куклы, мячи,
кубики, пирамидки).
Оборудование логопедического кабинета (подробный перечень см. в Паспорте
логопедического кабинета)
258

Мебель: столы, стулья в количестве, достаточном для подгруппы детей, шкафы,
стеллажи или полки для оборудования;
Зеркала:
настенное большое зеркало, индивидуальные маленькие и средние
зеркала по количеству детей;
Зонды логопедические для постановки звуков, а также вспомогательные средства
для исправления звукопроизношения (шпатели, резиновые соски-пустышки, и т.д.).
Обязательно: средства для санитарной обработки инструментов: емкость средняя или
малая, спиртовой раствор, ватные диски (вата), ватные палочки, салфетки, марля и т.п.
Дидактические материалы для обследования и коррекционной работы:
- альбомы для обследования и коррекции звукопроизношения, слоговой
структуры слов;
- наборы наглядно-графической символики (по темам: звуки, предлоги, схемы для
звуко-слогового анализа и синтеза, схемы для составления предложений, рассказов,
словообразовательные схемы и уравнения и т.п.);
- дидактические пособия по развитию словарного запаса: обобщающие понятия
(посуда, овощи-фрукты, дикие и домашние животные, транспорт, детеныши животных,
одежда, обувь и т.п.), целый предмет и его части, части тела человека, и животных, словадействия, признаки предметов (качественные, относительные, притяжательные), слова –
антонимы, слова – синонимы, слова с переносным значением и т.п.
- дидактические пособия по развитию грамматического строя речи по темам:
согласование существительных с прилагательными, глаголами, числительными; глаголов
с местоимениями; простые и сложные предлоги; простые и сложные предложения;
однородные члены предложения, картинки и с изображением предметов, объектов,
обозначаемых родственными и однокоренными словами и т.д.
- дидактические пособия по развитию связной речи: картины, серии картин;
наборы предметных и сюжетных картинок для распространения или уточнения сюжетной
линии; игрушки для составления рассказов-описаний, сборники сказок, рассказов для
составления пересказов, различные детские хрестоматии; загадки, потешки, поговорки,
скороговорки (в зависимости от возраста и уровня речевого развития детей) и т.п.
- дидактические пособия по развитию оптико-пространственных ориентировок:
листы бумаги, плоскостные и объемные геометрические формы, настенные и настольные
панно, модули, лабиринты и т.п.
- дидактические пособия по развитию моторно-графических навыков: наборы для
развития чувствительности и подвижности рук, настенные и настольные панно и модули,
конструкторы, ручки, карандаши, фломастеры, глина, пластилин и т.п.
- дидактические пособия по обучению элементам грамоты, разрезная азбука букв,
схемы слов, контурные, силуэтные, объемные и др. изображения букв, изображения букв
со смешанными или отсутствующими графическими элементами, рабочие тетради.
Пособия для обследования и развития слуховых функций
Звучащие игрушки, музыкальные инструменты (бубен металлофон, пианино,
барабан, гитара, балалайка, гармошка, колокольчики) предметные картинки,
обозначающие низко и высоко частотные слова (школа, чайник, щетка, шапка пирамида,
лампа, ракета, лодка), сюжетные картинки.
Пособия для обследования и развития интеллекта
Пирамидки разной величины, кубики вкладыши, набор матрешек разного размера,
«почтовый ящик», счетные палочки, разрезные картинки (на 2,3,4 части), наборы
картинок по тематическим циклам (для выделения 4-ой лишней), наборы парных картинок
для сравнения (аппликация и цветок в вазе), кукла и девочка, лев в клетке мягкая игрушка
льва, настольная лампа и солнце, самолет и птица, Снегурочка и елочная игрушка), серии
сюжетных картинок, альбом с заданиями на определение уровня логического мышления.
Пособия для обследования и развития фонематических процессов, формирования
навыков языкового анализа и синтеза, обучения грамоте.
Разрезная азбука.
259

Символы звуков, схемы для анализа и синтеза слогов, слов.
Символы для составления картинно-графической схемы предложений.
Символы простых и сложных предлогов.
Наборы букв разной величины (заглавные и прописные), печатные, наборы
элементов букв, которые можно раскрасить, вырезать по контуру, заштриховать, слепить
из теста, пластилина, сделать из проволоки, картона, бархатной бумаги или наждачной.
Карточки с перевернутыми буквами, схемами слов разной сложности.
Дидактические игры в соответствии с разделами коррекционно-развивающей
работы.
22. Реализация Программы обеспечивается созданием в образовательной
организации кадровых, финансовых, материально-технических условий
Реализация Программы обеспечивается педагогическими, руководящими и иными
работниками,
имеющими
профессиональную
подготовку,
соответствующую
квалификационным
требованиям,
установленным
в
Едином
квалификационном справочнике должностей руководителей, специалистов и служащих,
раздел "Квалификационные характеристики должностей работников образования",
утвержденном приказом Министерства здравоохранения и социального развития
Российской Федерации от 26 августа 2010 г. N 761н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 6 октября 2010 г., регистрационный N 18638) с
изменениями, внесенными приказом Министерства здравоохранения и социального
развития Российской Федерации от 31 мая 2011 г. N 448н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 1 июля 2011 г., регистрационный N
21240), в профессиональных стандартах "Педагог (педагогическая деятельность в сфере
дошкольного, начального общего, основного общего, среднего общего образования)
(воспитатель, учитель)", утвержденном приказом Министерства труда и социальной
защиты Российской Федерации от 18 октября 2013 г. N 544н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 6 декабря 2013 г., регистрационный N
30550) с изменениями, внесенными приказами Министерства труда и социальной защиты
Российской Федерации от 5 августа 2016 г. N 422н (зарегистрирован Министерством
юстиции Российской Федерации 23 августа 2016 г., регистрационный N 43326), "Педагогпсихолог (психолог в сфере образования)", утвержденном приказом Министерства труда и
социальной защиты Российской Федерации от 24 июля 2015 г. N 514н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 18 августа 2015 г., регистрационный N
38575); "Специалист в области воспитания", утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты Российской Федерации от 10 января 2017 г. N 10н (зарегистрирован
Министерством юстиции Российской Федерации 26 января 2017 г., регистрационный N
45406); "Ассистент (помощник) по оказанию технической помощи инвалидам и лицам с
ограниченными возможностями здоровья", утвержденном приказом Министерства труда
и социальной защиты Российской Федерации от 12 апреля 2017 г. N 351н
(зарегистрирован Министерством юстиции Российской Федерации 4 мая 2017 г.,
регистрационный N 46612).
В объем финансового обеспечения реализации Программы включаются затраты на
оплату труда педагогических работников с учетом специальных условий получения
образования обучающимися с нарушениями слуха (глухих, слабослышащих и
позднооглохших, перенесших операцию по кохлеарной имплантации); нарушениями
зрения (слепых, слабовидящих, с амблиопией и косоглазием); ТНР; НОДА; ЗПР; РАС;
умственной отсталостью (интеллектуальными нарушениями), ТМНР (части 2, 3 статьи 99
Федерального закона от 29 декабря 2012 г. N 273-ФЗ "Об образовании в Российской
Федерации" (Собрание законодательства Российской Федерации, 2012, N 59, ст. 7598;
2022, N 29, ст. 5262).
260

Материально-технические условия реализации ФАОП для обучающихся с ОВЗ
должны
обеспечивать
возможность
достижения
обучающимися
в
установленных Стандартом результатов освоения основной образовательной программы
дошкольного образования.
ДОУ оснащено специальным оборудованием для организации образовательного
процесса с детьми, в том числе и с ОВЗ и детьми-инвалидами

1. Условия для развития детей 2 - 8 лет

-

-

-

-

-

-

-

-

Аудиовизуальные средства: пианино, музыкальные центры с CD, флэш - носителями,
синтезатор, проекторы с переносными экранами , ноутбуки.
Библиотека с методической, детской художественной литературой, наборы
демонстрационных, конструктивных, дидактических материалов различной
тематики.
В группах - различные игры: лото, домино, двигающиеся игрушки, сюжетные
настольные; игры, направленные на интеллектуальное развитие детей: шашки,
шахматы; сенсорные игры.
Для самостоятельной деятельности детей на прогулке используется выносной
материал.
2. Условия для физического развития, охраны и укрепления здоровья
детей
Физкультурные залы, где представлено разнообразное спортивное оборудование,
тренажёры, а также нестандартное физкультурное оборудование, изготовленное
руками педагогов и родителей.
На территории корпусов детского сада имеются три спортивные площадки,
стационарное спортивно - игровое оборудование.
Для совершенствования умений по физической культуре, в группах созданы
физкультурные уголки, которые учитывают возрастные особенности детей, их
интересы. Для обеспечения страховки, предотвращения травматизма имеются
гимнастические маты. Для упражнений в ходьбе, беге, прыжках, равновесии
используются различные дорожки, косички, змейки, для подлезания – дуги. Имеется
спортивно- игровое оборудование: обручи, мячи, гантели, скакалки,
кегли,
кольцебросы, маты, массажные коврики.
Во всех группах имеются пособия для профилактики плоскостопия, подвижных игр,
общеразвивающих упражнений. Мелкое физкультурное оборудование размещено
так, чтобы оно было доступно детям.
Имеется медицинское оборудование для проведения профилактических
мероприятий: кварцевые лампы, бактерицидные лампы, общий кварц.
3. Условия для познавательного развития детей
Группы оснащены играми, способствующими сенсорному развитию детей.
В группах оборудованы уголки живой природы, «огороды» на окне.
На территории детского сада имеются участки для выращивания овощных культур.
В библиотеках групп имеются
сказки
народов
мира и
произведения художественной литературы авторов разных наций.
261

Имеются образцы предметов народного быта.
Условия для формирования у детей элементарных математических представлений:
демонстрационный и раздаточный материал для обучения детей счёту, развитию
представлений о величине, форме, размере, количестве, материал для развития
пространственных и временных представлений: схемы, планы, макеты, алгоритмы,
часы.
- Условия для формирования у детей естественнонаучных представлений: имеются
материалы и приборы для элементарного экспериментирования, опытов: глобусы,
карты, лупы, пробирки, чашки и т.п.
- В группах
старшего
дошкольного возраста
организованы
уголки
«Безопасность», содержащие дидактические игры по ПДД, здоровьесбережению,
пожарной безопасности, игровое оборудование для сюжетно – ролевых игр.
4. Условия для речевого развития детей
Имеются наборы сюжетных картин, демонстрационные материалы, предметные
картинки, настольно-печатные игры и т.д.
5. Условия для художественно - эстетического развития детей
- Эстетическое оформление помещений способствует художественному развитию детей.
- В группах для детей имеются необходимые материалы для рисования, лепки,
аппликации, конструирования, художественного труда: бумага разных видов, форматов
и цветов, пластилин, краски, кисти, карандаши, мелки, природный материал, ткани и
нитки для вышивки, неоформленный, бросовый, природный материал, разнообразные
наборы конструкторов.
- Условия для театрализованной деятельности: разнообразные виды театральных кукол:
би-ба-бо, пальчиковые, ростовые, марионетки, плоскостные игрушки - силуэты. В
группах имеются маски и костюмы для режиссерских игр, игр - драматизаций, сюжетно-ролевых игр. Разнообразное оснащение для разыгрывания
сценок и спектаклей (ширмы, подиумы).
- Условия для музыкальной деятельности: физкультурные и музыкальные залы,
оборудованные пианино. Имеются детские музыкальные инструменты: деревянные,
шумовые, звуковые. В наличии музыкальные центры, диски с записями музыкальных
произведений и фонограмм песен.
6. Условия для социально – коммуникативного развития детей,
игровой деятельности
- Оборудованы
уголки
для
различных сюжетных игр: кухня,
больница, парикмахерская, магазин и др.

-

- В группах имеются игрушки для обыгрывания сюжетов и т. д.
- В группах организованы многофункциональные уголки психологической разгрузки:
«Это Я», «Моё настроение», «Дом, семья».
Образовательная программа дошкольного образования ДОУ предусматривает
специальное оснащение и оборудование для организации образовательного процесса
с детьми с ОВЗ и детьми-инвалидами.
Наличие
в
образовательной организации
условий
доступности, позволяющих инвалидам получать услуги наравне с другими
- На сайте имеется альтернативная версия для слабовидящих.
262

- Предоставляется помощь работников образовательной организации, прошедших
необходимое инструктирование по сопровождению инвалидов в помещениях и на
прилегающей территории образовательной организации.

Развивающая предметно – пространственная среда, способствующая
воспитанию и развитию детей

Учитывает

Обеспечивает

Предполагает

Индивидуальные
социальнопсихологические
особенности
ребёнка

Оптимальный
баланс совместной
и
самостоятельной
образовательной
деятельности
детей

Особенности
эмоционально –
личностного развития
ребёнка

Учёт актуального
психоэмоционального
состояния

Индивидуальные
интересы,
склонности,
предпочтения и
потребности ребёнка
Любознательность,
исследовательский
интерес
и
творческие
способности

Право
на
свободу
выбора

Условия
для
подгрупповой
и
индивидуальной
деятельности
дошкольников
(пространство групповой комнаты лаконично
разделено на уголки, которые отделяются друг от
друга с помощью мебели, невысоких перегородок и
т.п., имеются визуальные границы; каждый уголок
индивидуально оформлен, имеет оборудование и
материалы, способствующие освоению
тематических периодов
Многофункциональный
«Уголок уединения»,
психологической разгрузки - специальное место, в
котором ребёнок может побыть один, подумать,
поиграть;
информационные доски в группах «Моё
настроение», «Здравствуйте, а это мы!»,
дидактические игры и др.
Периодическое обновление материала и
оборудования
в
игровых
уголках
групп,
ориентированного на интересы разных детей

Спектр
возможностей
моделирования,
поиска
и экспериментирования

Всевозможные материалы для опытов,
детского экспериментирования, модели, схемы,
алгоритмы по формированию математических,
эколого – биологических представлений, развития
коммуникативных
умений,
конструктивной, творческой деятельности

Возрастные
и
гендерные особенности

Право на развитие
в
собственном
темпе,
формирование
гендерного
поведения
дошкольников

Возрастная
и
гендерная
адресованность оборудования и материалов

263

Вид помещения
Функциональное
использование
Групповые комнаты:
 Образовательная деятельность
детьми
 Самостоятельная
деятельность
детей
 Игры
 Трудовая деятельность
 Творческая деятельность
 Гимнастика после сна

Оснащение

 Детская мебель
с Книжный уголок
 Уголок развития речи
 Уголок художественного творчества
 Игровая кукольная мебель для режиссёрской игры
 Атрибуты
для
сюжетно-ролевых
игр
«Семья»,
«Магазин», «Парикмахерская», «Больница», «Ателье»,
«Библиотека», «Школа»
 Уголок познания, природы
 Конструкторы различных видов
 Головоломки, мозаики,
паззлы,настольно-печатные игры,
лото, развивающие игры по математике, логике
 Различные виды театров
 Физкультурный уголок, в том числе с нетрадиционным
оборудованием, «дорожкой здоровья»
 Уголок сенсорного развития
 Формирование
элементарных математических
представлений
 Уголок социализации, патриотического воспитания и
краеведения
 Здоровьесберегающее оборудование: бактерицидные лампы,
ионизаторы, кулеры, воздухоочистители, кварцевые лампы в
спальных комнатах
 Спальная мебель

Спальное помещение:
 Дневной сон
Помещения приёмных в Информационный уголок для родителей
группах:
 Выставка детского творчества
 Информационно- просветительская Папки –
передвижки с
наглядным
материалом
работа с родителями
просветительского характера для родителей
 Раздаточная информация педагогического просвещения для
родителей в форме брошюр
Игровые участки
 Малые архитектурные формы для развития основных видов
движений, организации двигательной активности на воздухе
 Веранды
 Выносной материал

264

Кабинеты дополнительного Столы и стулья
образования:
 Развивающие игры
 Образовательная деятельность в Демонстрационный, раздаточный материал для занятий с детьми
рамках
дополнительных
 Иллюстративный материал, репродукции
образовательных услуг
 Изделия народных промыслов: Дымково, Городец, Гжель,
 Тематические досуги
Хохлома, Палех, Жостово, матрёшки, Богородские игрушки
 Творческие гостиные
 Скульптуры малых форм (глина, дерево)
 Родительские собрания и другие Игрушки, муляжи
мероприятия для родителей
 Подборка: диски, детские презентации, аудио – видео материалы
 Компьютер, проектор

Физкультурные,
 Шкаф для используемых пособий, игрушек, атрибутов и прочего
музыкальные залы:
материала
 Образовательная деятельность
 Музыкальный центр, музыкальная фонотека
 Индивидуальные занятия
 Пианино
 Тематические досуги
 Разнообразные музыкальные инструменты для детей
 Развлечения
 Подборка
аудиокассет и
дисков с
 Театральные представления
музыкальными произведениями
 Праздники и утренники
 Различные виды театров
 Родительские собрания и другие Детские и взрослые костюмы
мероприятия для родителей
 Детские хохломские стулья и столы
 Спортивные досуги
 Спортивное оборудование для
прыжков,
метания,
 Развлечения, праздники
лазания
 Консультативная
работа
с Мини-батут
родителями и воспитателями
 Тренажёры
 Нестандартное оборудование для развития движений
 Мягкие модули
 Массажные дорожки
Логопедический кабинет

Рекреации

 Дидактический

материал
для
коррекционной
работы,
постановки звуков, автоматизации, развития психических
познавательных процессов, артикуляционной и мелкой
моторики детей.
 Столы
 Набор зеркал и т.д.
(полный перечень в Паспорте логопедического кабинета)
 Стенды для родителей, сотрудников, включающие в том числе и
информацию по охране жизни, укреплению здоровья, коррекции
разных отклонений у детей, развитию их физической культуры
 Оснащение для галерей и выставок

265

Перечень литературных, музыкальных, художественных, анимационных
произведений для реализации Программы.
Примерный перечень художественной литературы
От 5 до 6 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. "Жил-был карась..." (докучная сказка); "Жили-были два
братца..." (докучная сказка); "Заяц-хвастун" (обраб. О.И. Капицы/пересказ А.Н. Толстого);
"Крылатый, мохнатый да масляный" (обраб. И.В. Карнауховой); "Лиса и кувшин" (обраб.
О.И. Капицы); "Морозко" (пересказ М. Булатова); "По щучьему веленью" (обраб. А.Н.
Толстого); "Сестрица Аленушка и братец Иванушка" (пересказ А.Н. Толстого); "Сивкабурка" (обраб. М.А. Булатова/обраб. А.Н. Толстого/пересказ К.Д. Ушинского); "Царевналягушка" (обраб. А.Н. Толстого/обраб. М. Булатова).
Сказки народов мира. "Госпожа Метелица", пересказ с нем. А. Введенского, под
редакцией С.Я. Маршака, из сказок братьев Гримм; "Желтый аист", пер. с кит. Ф. Ярлина;
"Златовласка", пер. с чешск. К.Г. Паустовского; "Летучий корабль", пер. с укр. А. Нечаева;
"Рапунцель" пер. с нем. Г. Петникова/пер. и обраб. И. Архангельской.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. "Жадина"; Барто А.Л. "Веревочка", "Гуси-лебеди", "Есть такие
мальчики", "Мы не заметили жука" (1 - 2 стихотворения по выбору); Бородицкая М.
"Тетушка Луна"; Бунин И.А. "Первый снег"; Волкова Н. "Воздушные замки"; Городецкий
С.М. "Котенок"; Дядина Г. "Пуговичный городок"; Есенин С.А. "Береза"; Заходер Б.В.
"Моя Вообразилия"; Маршак С.Я. "Пудель"; Мориц Ю.П. "Домик с трубой"; Мошковская
Э.Э. "Какие бывают подарки"; Пивоварова И.М. "Сосчитать не могу"; Пушкин А.С. "У
лукоморья дуб зеленый...." (отрывок из поэмы "Руслан и Людмила"), "Ель растет перед
дворцом...." (отрывок из "Сказки о царе Салтане...." (по выбору); Сеф Р.С. "Бесконечные
стихи"; Симбирская Ю. "Ехал дождь в командировку"; Степанов В.А. "Родные просторы";
Суриков И.З. "Белый снег пушистый", "Зима" (отрывок); Токмакова И.П. "Осенние
листья"; Тютчев Ф.И. "Зима недаром злится...."; Усачев А. "Колыбельная книга", "К нам
приходит Новый год"; Фет А.А. "Мама, глянь-ка из окошка...."; Цветаева М.И. "У
кроватки"; Черный С. "Волк"; Чуковский К.И. "Елка"; Яснов М.Д. "Мирная считалка",
"Жила-была семья", "Подарки для Елки. Зимняя книга" (по выбору).
Проза. Аксаков С.Т. "Сурка"; Алмазов Б.А. "Горбушка"; Баруздин С.А. "Берегите
свои косы!", "Забракованный мишка" (по выбору); Бианки В.В. "Лесная газета" (2 - 3
рассказа по выбору); Гайдар А.П. "Чук и Гек", "Поход" (по выбору); Голявкин В.В. "И мы
помогали", "Язык", "Как я помогал маме мыть пол", "Закутанный мальчик" (1 - 2 рассказа
по выбору); Дмитриева В.И. "Малыш и Жучка"; Драгунский В.Ю. "Денискины рассказы"
(1 - 2 рассказа по выбору); Москвина М.Л. "Кроха"; Носов Н.Н. "Живая шляпа",
"Дружок", "На горке" (по выбору); Пантелеев Л. "Буква ТЫ"; Паустовский К.Г. "Котворюга"; Погодин Р.П. "Книжка про Гришку" (1 - 2 рассказа по выбору); Пришвин М.М.
"Глоток молока", "Беличья память", "Курица на столбах" (по выбору); Симбирская Ю.
"Лапин"; Сладков Н.И. "Серьезная птица", "Карлуха" (по выбору); Снегирев Г.Я. "Про
пингвинов" (1 - 2 рассказа по выбору); Толстой Л.Н. "Косточка", "Котенок" (по выбору);
Ушинский К.Д. "Четыре желания"; Фадеева О. "Фрося - ель обыкновенная"; Шим Э.Ю.
266

"Петух и наседка", "Солнечная капля" (по выбору).
Литературные сказки. Александрова Т.И. "Домовенок Кузька"; Бажов П.П.
"Серебряное копытце"; Бианки В.В. "Сова", "Как муравьишка домой спешил", "Синичкин
календарь", "Молодая ворона", "Хвосты", "Чей нос лучше?", "Чьи это ноги?", "Кто чем
поет?", "Лесные домишки", "Красная горка", "Кукушонок", "Где раки зимуют" (2 - 3
сказки по выбору); Даль В.И. "Старик-годовик"; Ершов П.П. "Конек-горбунок"; Заходер
Б.В. "Серая Звездочка"; Катаев В.П. "Цветик-семицветик", "Дудочка и кувшинчик" (по
выбору); Мамин-Сибиряк Д.Н. "Аленушкины сказки" (1 - 2 сказки по выбору); Михайлов
М.Л. "Два Мороза"; Носов Н.Н. "Бобик в гостях у Барбоса"; Петрушевская Л.С. "От тебя
одни слезы"; Пушкин А.С. "Сказка о царе Салтане, о сыне его славном и могучем
богатыре князе Гвидоне Салтановиче и о прекрасной царевне лебеди", "Сказка о мертвой
царевне и о семи богатырях" (по выбору); Сапгир Г.Л. "Как лягушку продавали"; Телешов
Н.Д. "Крупеничка"; Ушинский К.Д. "Слепая лошадь"; Чуковский К.И. "Доктор Айболит"
(по мотивам романа Х. Лофтинга).
Произведения поэтов и писателей разных стран.
Поэзия. Бжехва Я. "На Горизонтских островах" (пер. с польск. Б.В. Заходера);
Валек М. "Мудрецы" (пер. со словацк. Р.С. Сефа); Капутикян С.Б. "Моя бабушка" (пер. с
армянск. Т. Спендиаровой); Карем М. "Мирная считалка" (пер. с франц. В.Д. Берестова);
Сиххад А. "Сад" (пер. с азербайдж. А. Ахундовой); Смит У.Д. "Про летающую корову"
(пер. с англ. Б.В. Заходера); Фройденберг А. "Великан и мышь" (пер. с нем. Ю.И.
Коринца); Чиарди Дж. "О том, у кого три глаза" (пер. с англ. Р.С. Сефа).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х.
"Огниво" (пер. с датск. А. Ганзен), "Свинопас" (пер. с датск. А. Ганзен), "Дюймовочка"
(пер. с датск. и пересказ А. Ганзен), "Гадкий утенок" (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т.
Габбе и А. Любарской), "Новое платье короля" (пер. с датск. А. Ганзен), "Ромашка" (пер. с
датск. А. Ганзен), "Дикие лебеди" (пер. с датск. А. Ганзен) (1 - 2 сказки по выбору);
Киплинг Дж. Р. "Сказка о слоненке" (пер. с англ. К.И. Чуковского), "Откуда у кита такая
глотка" (пер. с англ. К.И. Чуковского, стихи в пер. С.Я. Маршака) (по выбору); Коллоди К.
"Пиноккио. История деревянной куклы" (пер. с итал. Э.Г. Казакевича); Лагерлеф С.
"Чудесное путешествие Нильса с дикими гусями" (в пересказе З. Задунайской и А.
Любарской); Линдгрен А. "Карлсон, который живет на крыше, опять прилетел" (пер. со
швед. Л.З. Лунгиной); Лофтинг Х. "Путешествия доктора Дулиттла" (пер. с англ. С.
Мещерякова); Милн А.А. "Винни-Пух и все, все, все" (перевод с англ. Б.В. Заходера);
Пройслер О. "Маленькая Баба-яга" (пер. с нем. Ю. Коринца), "Маленькое привидение"
(пер. с нем. Ю. Коринца); Родари Д. "Приключения Чипполино" (пер. с итал. З.
Потаповой), "Сказки, у которых три конца" (пер. с итал. И.Г. Константиновой).
От 6 до 7 лет.
Малые формы фольклора. Загадки, небылицы, дразнилки, считалки, пословицы,
поговорки, заклички, народные песенки, прибаутки, скороговорки.
Русские народные сказки. "Василиса Прекрасная" (из сборника А.Н. Афанасьева);
"Вежливый Кот-воркот" (обраб. М. Булатова); "Иван Царевич и Серый Волк" (обраб. А.Н.
Толстого); "Зимовье зверей" (обраб. А.Н. Толстого); "Кощей Бессмертный" (2 вариант) (из
сборника А.Н. Афанасьева); "Рифмы" (авторизованный пересказ Б.В. Шергина); "Семь
Симеонов - семь работников" (обраб. И.В. Карнауховой); "Солдатская загадка" (из
сборника А.Н. Афанасьева); "У страха глаза велики" (обраб. О.И. Капицы); "Хвосты"
267

(обраб. О.И. Капицы).
Былины. "Садко" (пересказ И.В. Карнауховой/запись П.Н. Рыбникова); "Добрыня и
Змей" (обраб. Н.П. Колпаковой/пересказ И.В. Карнауховой); "Илья Муромец и СоловейРазбойник" (обраб. А.Ф. Гильфердинга/пересказ И.В. Карнауховой).
Сказки народов мира. "Айога", нанайск., обраб. Д. Нагишкина; "Беляночка и
Розочка", нем. из сказок Бр. Гримм, пересказ А.К. Покровской; "Самый красивый наряд на
свете", пер. с япон. В. Марковой; "Голубая птица", туркм. обраб. А. Александровой и М.
Туберовского; "Кот в сапогах" (пер. с франц. Т. Габбе), "Волшебница" (пер. с франц. И.С.
Тургенева), "Мальчик с пальчик" (пер. с франц. Б.А. Дехтерева), "Золушка" (пер. с франц.
Т. Габбе) из сказок Перро Ш.
Произведения поэтов и писателей России.
Поэзия. Аким Я.Л. "Мой верный чиж"; Бальмонт К.Д. "Снежинка"; Благинина Е.А.
"Шинель", "Одуванчик", "Наш дедушка" (по выбору); Бунин И.А. "Листопад";
Владимиров Ю.Д. "Чудаки"; Гамзатов Р.Г. "Мой дедушка" (перевод с аварского языка Я.
Козловского), Городецкий С.М. "Весенняя песенка"; Есенин С.А. "Поет зима, аукает....",
"Пороша"; Жуковский В.А. "Жаворонок"; Левин В.А. "Зеленая история"; Маршак С.Я.
"Рассказ о неизвестном герое"; Маяковский В.В. "Эта книжечка моя, про моря и про
маяк"; Моравская М. "Апельсинные корки"; Мошковская Э.Э. "Добежали до вечера",
"Хитрые старушки"; Никитин И.С. "Встреча зимы"; Орлов В.Н. "Дом под крышей
голубой"; Пляцковский М.С. "Настоящий друг"; Пушкин А.С. "Зимний вечер", "Унылая
пора! Очей очарованье!.." ("Осень"), "Зимнее утро" (по выбору); Рубцов Н.М. "Про зайца";
Сапгир Г.В. "Считалки", "Скороговорки", "Людоед и принцесса, или Все наоборот" (по
выбору); Серова Е.В. "Новогоднее"; Соловьева П.С. "Подснежник", "Ночь и день";
Степанов В.А. "Что мы Родиной зовем?"; Токмакова И.П. "Мне грустно", "Куда в
машинах снег везут" (по выбору); Тютчев Ф.И. "Чародейкою зимою...", "Весенняя гроза";
Успенский Э.Н. "Память"; Черный С. "На коньках", "Волшебник" (по выбору).
Проза. Алексеев С.П. "Первый ночной таран"; Бианки В.В. "Тайна ночного леса";
Воробьев Е.З. "Обрывок провода"; Воскобойников В.М. "Когда Александр Пушкин был
маленьким"; Житков Б.С. "Морские истории" (1 - 2 рассказа по выбору); Зощенко М.М.
"Рассказы о Леле и Миньке" (1 - 2 рассказа по выбору); Коваль Ю.И. "Русачок-травник",
"Стожок", "Алый" (по выбору); Куприн А.И. "Слон"; Мартынова К., Василиади О. "Елка,
кот и Новый год"; Носов Н.Н. "Заплатка", "Огурцы", "Мишкина каша" (по выбору);
Митяев А.В. "Мешок овсянки"; Погодин Р.П. "Жаба", "Шутка" (по выбору); Пришвин
М.М. "Лисичкин хлеб", "Изобретатель" (по выбору); Ракитина Е. "Приключения
новогодних игрушек", "Сережик" (по выбору); Раскин А.Б. "Как папа был маленьким" (1 2 рассказа по выбору); Сладков Н.И. "Хитрющий зайчишка", "Синичка необыкновенная",
"Почему ноябрь пегий" (по выбору); Соколов-Микитов И.С. "Листопадничек"; Толстой
Л.Н. "Филипок", "Лев и собачка", "Прыжок", "Акула", "Пожарные собаки" (1 - 2 рассказа
по выбору); Фадеева О. "Мне письмо!"; Чаплина В.В. "Кинули"; Шим Э.Ю. "Хлеб растет".
Литературные сказки. Гайдар А.П. "Сказка о Военной тайне, о МальчишеКибальчише и его твердом слове"; Гаршин В.М. "Лягушка-путешественница"; Козлов С.Г.
"Как Ежик с Медвежонком звезды протирали"; Маршак С.Я. "Двенадцать месяцев";
Паустовский К.Г. "Теплый хлеб", "Дремучий медведь" (по выбору); Ремизов А.М. "Гусилебеди", "Хлебный голос"; Скребицкий Г.А. "Всяк по-своему"; Соколов-Микитов И.С.
"Соль Земли".
Произведения поэтов и писателей разных стран.
268

Поэзия. Брехт Б. "Зимний вечер через форточку" (пер. с нем. К. Орешина); Дриз
О.О. "Как сделать утро волшебным" (пер. с евр. Т. Спендиаровой); Лир Э. "Лимерики"
(пер. с англ. Г. Кружкова); Станчев Л. "Осенняя гамма" (пер. с болг. И.П. Токмаковой);
Стивенсон Р.Л. "Вычитанные страны" (пер. с англ. Вл.Ф. Ходасевича).
Литературные сказки. Сказки-повести (для длительного чтения). Андерсен Г.Х.
"Оле-Лукойе" (пер. с датск. А. Ганзен), "Соловей" (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ Т.
Габбе и А. Любарской), "Стойкий оловянный солдатик" (пер. с датск. А. Ганзен, пересказ
Т. Габбе и А. Любарской), "Снежная Королева" (пер. с датск. А. Ганзен), "Русалочка" (пер.
с датск. А. Ганзен) (1 - 2 сказки по выбору); Гофман Э.Т.А. "Щелкунчик и мышиный
Король" (пер. с нем. И. Татариновой); Киплинг Дж. Р. "Маугли" (пер. с англ. Н.
Дарузес/И. Шустовой), "Кошка, которая гуляла сама по себе" (пер. с англ. К.И.
Чуковского/Н. Дарузес); Кэррол Л. "Алиса в стране чудес" (пер. с англ. Н. Демуровой, Г.
Кружкова, А. Боченкова, стихи в пер. С.Я. Маршака, Д. Орловской, О. Седаковой);
Линдгрен А. "Три повести о Малыше и Карлсоне" (пер. со шведск. Л.З. Лунгиной);
Нурдквист С. "История о том, как Финдус потерялся, когда был маленьким"; Поттер Б.
"Сказка про Джемайму Нырнивлужу" (пер. с англ. И.П. Токмаковой); Родари Дж.
"Путешествие Голубой Стрелы" (пер. с итал. Ю. Ермаченко); Топпелиус С. "Три ржаных
колоска" (пер. со шведск. А. Любарской); Эме М. "Краски" (пер. с франц. И. Кузнецовой);
Янссон Т. "Шляпа волшебника" (пер. со шведск. языка В.А. Смирнова/Л. Брауде).
Примерный перечень музыкальных произведений
От 5 лет до 6 лет.
Слушание. "Зима", муз. П. Чайковского, сл. А. Плещеева; "Осенняя песня", из
цикла "Времена года" П. Чайковского; "Полька"; муз. Д. Львова-Компанейца, сл. З.
Петровой; "Моя Россия", муз. Г. Струве, сл. Н. Соловьевой; "Детская полька", муз. М.
Глинки; "Жаворонок", муз. М. Глинки; "Мотылек", муз. С. Майкапара; "Пляска птиц",
"Колыбельная", муз. Н. Римского-Корсакова.
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. "Ворон", рус. нар. песня, обраб. Е.
Тиличеевой; "Андрей-воробей", рус. нар. песня, обр. Ю. Слонова; "Бубенчики",
"Гармошка", муз. Е. Тиличеевой; "Паровоз", "Барабан", муз. Е. Тиличеевой, сл. Н.
Найденовой.
Песни. "К нам гости пришли", муз. А. Александрова, сл. М. Ивенсен; "Огороднаяхороводная", муз. Б. Можжевелова, сл. Н. Пассовой; "Голубые санки", муз. М.
Иорданского, сл. М. Клоковой; "Гуси-гусенята", муз. А. Александрова, сл. Г. Бойко;
"Рыбка", муз. М. Красева, сл. М. Клоковой.
Песенное творчество.
Произведения. "Колыбельная", рус. нар. песня; "Марш", муз. М. Красева; "Дилидили! Бом! Бом!", укр. нар. песня, сл. Е. Макшанцевой; Потешки, дразнилки, считалки и
другие рус. нар. попевки.
Музыкально-ритмические движения.
Упражнения. "Шаг и бег", муз. Н. Надененко; "Плавные руки", муз. Р. Глиэра
("Вальс", фрагмент); "Кто лучше скачет", муз. Т. Ломовой; "Росинки", муз. С. Майкапара.
Упражнения с предметами. "Упражнения с мячами", муз. Т. Ломовой; "Вальс", муз.
Ф. Бургмюллера.
269

Этюды. "Тихий танец" (тема из вариаций), муз. В. Моцарта.
Танцы и пляски. "Дружные пары", муз. И. Штрауса ("Полька"); "Приглашение",
рус. нар. мелодия "Лен", обраб. М. Раухвергера; "Круговая пляска", рус. нар. мелодия, обр.
С. Разоренова.
Характерные танцы. "Матрешки", муз. Б. Мокроусова; "Пляска Петрушек", "Танец
Снегурочки и снежинок", муз. Р. Глиэра.
Хороводы. "Урожайная", муз. А. Филиппенко, сл. О. Волгиной; "Новогодняя
хороводная", муз. С. Шайдар; "Пошла млада за водой", рус. нар. песня, обраб. В.
Агафонникова.
Музыкальные игры.
Игры. "Не выпустим", муз. Т. Ломовой; "Будь ловким!", муз. Н. Ладухина; "Ищи
игрушку", "Найди себе пару", латв. нар. мелодия, обраб. Т. Попатенко.
Игры с пением. "Колпачок", "Ворон", рус. нар. песни; "Заинька", рус. нар. песня,
обраб. Н. Римского-Корсакова; "Как на тоненький ледок", рус. нар. песня, обраб. А. Рубца.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. "Музыкальное лото", "Ступеньки", "Где мои
детки?", "Мама и детки". Развитие чувства ритма. "Определи по ритму", "Ритмические
полоски", "Учись танцевать", "Ищи".
Развитие тембрового слуха. "На чем играю?", "Музыкальные загадки",
"Музыкальный домик".
Развитие диатонического слуха. "Громко, тихо запоем", "Звенящие колокольчики".
Развитие восприятия музыки и музыкальной памяти. "Будь внимательным",
"Буратино", "Музыкальный магазин", "Времена года", "Наши песни".
Инсценировки и музыкальные спектакли. "Где был, Иванушка?", рус. нар. мелодия,
обраб. М. Иорданского; "Моя любимая кукла", автор Т. Коренева; "Полянка"
(музыкальная игра-сказка), муз. Т. Вилькорейской.
Развитие танцевально-игрового творчества "Я полю, полю лук", муз. Е.
Тиличеевой; "Вальс кошки", муз. В. Золотарева; "Гори, гори ясно!", рус. нар. мелодия,
обраб. Р. Рустамова; "А я по лугу", рус. нар. мелодия, обраб. Т. Смирновой.
Игра на детских музыкальных инструментах. "Дон-дон", рус. нар. песня, обраб. Р.
Рустамова; "Гори, гори ясно!", рус. нар. мелодия; "Часики", муз. С. Вольфензона.
От 6 лет до 7 лет.
Слушание. "Колыбельная", муз. В. Моцарта; "Осень" (из цикла "Времена года" А.
Вивальди); "Октябрь" (из цикла "Времена года" П. Чайковского); "Детская полька", муз.
М. Глинки; "Море", "Белка", муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы "Сказка о царе
Салтане"); "Итальянская полька", муз. С. Рахманинова; "Танец с саблями", муз. А.
Хачатуряна; "Пляска птиц", муз. Н. Римского-Корсакова (из оперы "Снегурочка");
"Рассвет на Москве-реке", муз. М. Мусоргского (вступление к опере "Хованщина").
Пение.
Упражнения на развитие слуха и голоса. "Бубенчики", "Наш дом", "Дудка",
"Кукушечка", муз. Е. Тиличеевой, сл. М. Долинова; "В школу", муз. Е. Тиличеевой, сл. М.
Долинова; "Котя-коток", "Колыбельная", "Горошина", муз. В. Карасевой; "Качели", муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова.
Песни. "Листопад", муз. Т. Попатенко, сл. Е. Авдиенко; "Здравствуй, Родина моя!",
муз. Ю. Чичкова, сл. К. Ибряева; "Зимняя песенка", муз. М. Красева, сл. С.
270

Вышеславцевой; "Елка", муз. Е. Тиличеевой, сл. Е. Шмановой; сл. З. Петровой; "Самая
хорошая", муз. В. Иванникова, сл. О. Фадеевой; "Хорошо у нас в саду", муз. В. Герчик, сл.
А. Пришельца; "Новогодний хоровод", муз. Т. Попатенко; "Новогодняя хороводная", муз.
С. Шнайдера; "Песенка про бабушку", муз. М. Парцхаладзе; "До свиданья, детский сад",
муз. Ю. Слонова, сл. В. Малкова; "Мы теперь ученики", муз. Г. Струве; "Праздник
Победы", муз. М. Парцхаладзе; "Песня о Москве", муз. Г. Свиридова.
Песенное творчество. "Веселая песенка", муз. Г. Струве, сл. В. Викторова;
"Плясовая", муз. Т. Ломовой; "Весной", муз. Г. Зингера.
Музыкально-ритмические движения
Упражнения. "Марш", муз. М. Робера; "Бег", "Цветные флажки", муз. Е.
Тиличеевой; "Кто лучше скачет?", "Шагают девочки и мальчики", муз. В. Золотарева;
поднимай и скрещивай флажки ("Этюд", муз. К. Гуритта); полоскать платочки: "Ой,
утушка луговая", рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; "Упражнение с кубиками", муз. С.
Соснина.
Этюды. "Медведи пляшут", муз. М. Красева; Показывай направление ("Марш",
муз. Д. Кабалевского); каждая пара пляшет по-своему ("Ах ты, береза", рус. нар. мелодия);
"Попрыгунья", "Лягушки и аисты", муз. В. Витлина.
Танцы и пляски. "Задорный танец", муз. В. Золотарева; "Полька", муз. В. Косенко;
"Вальс", муз. Е. Макарова; "Яблочко", муз. Р. Глиэра (из балета "Красный мак");
"Прялица", рус. нар. мелодия, обраб. Т. Ломовой; "Сударушка", рус. нар. мелодия, обраб.
Ю. Слонова.
Характерные танцы. "Танец снежинок", муз. А. Жилина; "Выход к пляске
медвежат", муз. М. Красева; "Матрешки", муз. Ю. Слонова, сл. Л. Некрасовой.
Хороводы. "Выйду ль я на реченьку", рус. нар. песня, обраб. В. Иванникова; "На
горе-то калина", рус. нар. мелодия, обраб. А. Новикова.
Музыкальные игры.
Игры. "Кот и мыши", муз. Т. Ломовой; "Кто скорей?", муз. М. Шварца; "Игра с
погремушками", муз. Ф. Шуберта "Экоссез"; "Поездка", "Пастух и козлята", рус. нар.
песня, обраб. В. Трутовского.
Игры с пением. "Плетень", рус. нар. мелодия "Сеяли девушки", обр. И. Кишко;
"Узнай по голосу", муз. В. Ребикова ("Пьеса"); "Теремок", рус. нар. песня; "Метелица",
"Ой, вставала я ранешенько", рус. нар. песни; "Ищи", муз. Т. Ломовой; "Со вьюном я
хожу", рус. нар. песня, обраб. А. Гречанинова; "Савка и Гришка", белорус. нар. песня.
Музыкально-дидактические игры.
Развитие звуковысотного слуха. "Три поросенка", "Подумай, отгадай", "Звуки
разные бывают", "Веселые Петрушки".
Развитие чувства ритма. "Прогулка в парк", "Выполни задание", "Определи по
ритму". Развитие тембрового слуха. "Угадай, на чем играю", "Рассказ музыкального
инструмента", "Музыкальный домик".
Развитие диатонического слуха. "Громко-тихо запоем", "Звенящие колокольчики,
ищи".
Развитие восприятия музыки. "На лугу", "Песня - танец - марш", "Времена года",
"Наши любимые произведения".
Развитие музыкальной памяти. "Назови композитора", "Угадай песню", "Повтори
мелодию", "Узнай произведение".
Инсценировки и музыкальные спектакли. "Как у наших у ворот", рус. нар. мелодия,
271

обр. В. Агафонникова; "Как на тоненький ледок", рус. нар. песня; "На зеленом лугу", рус.
нар. мелодия; "Заинька, выходи", рус. нар. песня, обраб. Е. Тиличеевой; "Золушка", авт. Т.
Коренева, "Муха-цокотуха" (опера-игра по мотивам сказки К. Чуковского), муз. М.
Красева.
Развитие танцевально-игрового творчества. "Полька", муз. Ю. Чичкова; "Хожу я по
улице", рус. нар. песня, обраб. А.Б. Дюбюк; "Зимний праздник", муз. М. Старокадомского;
"Вальс", муз. Е. Макарова; "Тачанка", муз. К. Листова; "Два петуха", муз. С. Разоренова;
"Вышли куклы танцевать", муз. В. Витлина; "Полька", латв. нар. мелодия, обраб. А.
Жилинского; "Русский перепляс", рус. нар. песня, обраб. К. Волкова.
Игра на детских музыкальных инструментах. "Бубенчики", "Гармошка", муз. Е.
Тиличеевой, сл. М. Долинова; "Наш оркестр", муз. Е. Тиличеевой, сл. Ю. Островского "На
зеленом лугу", "Во саду ли, в огороде", "Сорока-сорока", рус. нар. мелодии; "Белка"
(отрывок из оперы "Сказка о царе Салтане", муз. Н. Римского-Корсакова); "Я на горку
шла", "Во поле береза стояла", рус. нар. песни; "К нам гости пришли", муз. А.
Александрова; "Вальс", муз. Е. Тиличеевой.

Примерный перечень произведений изобразительного искусства
От 5 до 6 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: Ф.А. Васильев "Перед дождем"; И.Е. Репин
"Осенний букет"; А.А. Пластов "Первый снег"; И.Э. Грабарь "Февральская лазурь"; Б.М.
Кустодиев "Масленица"; Ф.В. Сычков "Катание с горы зимой"; И.И. Левитан "Березовая
роща", "Зимой в лесу"; Т.Н. Яблонская "Весна"; В.Т. Тимофеев "Девочка с ягодами"; И.И.
Машков "Натюрморт. Фрукты на блюде"; Ф.П. Толстой "Букет цветов, бабочка и птичка";
И.Е. Репин "Стрекоза"; В.М. Васнецов "Ковер-самолет".
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин "Сестрица Аленушка и братец Иванушка",
"Царевна-лягушка", "Василиса Прекрасная".
От 6 до 7 лет.
Иллюстрации, репродукции картин: И.И. Левитан "Золотая осень", "Осенний день.
Сокольники", "Стога", "Март", "Весна. Большая вода"; В.М. Васнецов "Аленушка",
"Богатыри", "Иван-царевич на Сером волке", "Гусляры"; Ф.А. Васильев "Перед дождем";
В.Д. Поленов "Золотая осень"; И.Ф. Хруцкий "Цветы и плоды"; И.И. Шишкин, К.А.
Савицкий "Утро в сосновом лесу", И.И. Шишкин "Рожь"; А.И. Куинджи "Березовая
роща"; А.А. Пластов "Летом", "Сенокос"; И.С. Остроухов "Золотая осень", З.Е.
Серебрякова "За завтраком"; В.А. Серов "Девочка с персиками"; А.С. Степанов "Катание
на Масленицу"; И.Э. Грабарь "Зимнее утро"; Ю. Кугач "Накануне праздника"; А.К.
Саврасов "Грачи прилетели", "Ранняя весна"; К.Ф. Юон "Мартовское солнце"; К.С.
Петров-Водкин "Утренний натюрморт"; К.Е. Маковский "Дети, бегущие от грозы",
"Портрет детей художника"; И.И. Ершов "Ксения читает сказки куклам"; М.А. Врубель
"Царевна-Лебедь".
Иллюстрации к книгам: И.Я. Билибин "Марья Моревна", "Сказка о царе Салтане",
"Сказке о рыбаке и рыбке"; Л.В. Владимирский к книге А.Н. Толстой "Приключения
Буратино, или Золотой ключик"; Е.М. Рачев "Терем-теремок".

272

Примерный перечень анимационных произведений
В перечень входят анимационные произведения для совместного семейного
просмотра, бесед и обсуждений, использования их элементов в образовательном процессе
в качестве иллюстраций природных, социальных и психологических явлений, норм и
правил конструктивного взаимодействия, проявлений сопереживания и взаимопомощи;
расширения эмоционального опыта ребенка, формирования у него эмпатии и ценностного
отношения к окружающему миру.
Полнометражные анимационные фильмы рекомендуются только для семейного
просмотра и не могут быть включены в образовательный процесс ДОО. Время просмотра
ребенком цифрового и медиаконтента должно регулироваться родителями (законными
представителями) и соответствовать его возрастным возможностям. Некоторые
анимационные произведения требуют особого внимания к эмоциональному состоянию
ребенка и не рекомендуются к просмотру без обсуждения со взрослым переживаний
ребенка. Ряд фильмов содержат серию образцов социально неодобряемых сценариев
поведения на протяжении длительного экранного времени, что требует предварительного
и последующего обсуждения с детьми.
Выбор цифрового контента, медиапродукции, в том числе анимационных фильмов,
должен осуществляться в соответствии с нормами, регулирующими защиту детей от
информации, причиняющей вред здоровью и развитию детей в Российской Федерации
Для детей дошкольного возраста (с пяти лет).
Анимационный сериал "Тима и Тома", студия "Рики", реж. А. Борисова, А.
Жидков, О. Мусин, А. Бахурин и другие, 2015.
Фильм "Паровозик из Ромашкова", студия Союзмультфильм, реж. В. Дегтярев,
1967.
Фильм "Как львенок и черепаха пели песню", студия Союзмультфильм, режиссер
И. Ковалевская, 1974.
Фильм "Мама для мамонтенка", студия "Союзмультфильм", режиссер О. Чуркин,
1981.
Фильм "Катерок", студия "Союзмультфильм", режиссер И. Ковалевская, 1970.
Фильм "Мешок яблок", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Бордзиловский,
1974.
Фильм "Крошка енот", ТО "Экран", режиссер О. Чуркин, 1974.
Фильм "Гадкий утенок", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Дегтярев.
Фильм "Котенок по имени Гав", студия Союзмультфильм, режиссер Л. Атаманов.
Фильм "Маугли", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Давыдов, 1971.
Фильм "Кот Леопольд", студия "Экран", режиссер А. Резников, 1975 - 1987.
Фильм "Рикки-Тикки-Тави", студия "Союзмультфильм", режиссер А. СнежкоБлоцкой, 1965.
Фильм "Дюймовочка", студия "Союзмульфильм", режиссер Л. Амальрик, 1964.
Фильм "Пластилиновая ворона", ТО "Экран", режиссер А. Татарский, 1981.
Фильм "Каникулы Бонифация", студия "Союзмультфильм", режиссер Ф. Хитрук,
1965.
Фильм "Последний лепесток", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Качанов,
1977.
273

Фильм "Умка" и "Умка ищет друга", студия "Союзмультфильм", режиссер В.
Попов, В. Пекарь, 1969, 1970.
Фильм "Умка на елке", студия "Союзмультфильм", режиссер А. Воробьев, 2019.
Фильм "Сладкая сказка", студия Союзмультфильм, режиссер В. Дегтярев, 1970.
Цикл фильмов "Чебурашка и крокодил Гена", студия "Союзмультфильм", режиссер
Р. Качанов, 1969 - 1983.
Цикл фильмов "38 попугаев", студия "Союзмультфильм", режиссер И. Уфимцев,
1976 - 91.
Цикл фильмов "Винни-Пух", студия "Союзмультфильм", режиссер Ф. Хитрук, 1969
- 1972.
Фильм "Серая шейка", студия "Союзмультфильм", режиссер Л. Амальрик, В.
Полковников, 1948.
Фильм "Золушка", студия "Союзмультфильм", режиссер И. Аксенчук, 1979.
Фильм "Новогодняя сказка", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Дегтярев,
1972.
Фильм "Серебряное копытце", студия Союзмультфильм, режиссер Г. Сокольский,
1977.
Фильм "Щелкунчик", студия "Союзмультфильм", режиссер Б. Степанцев, 1973.
Фильм "Гуси-лебеди", студия Союзмультфильм, режиссеры И. Иванов-Вано, А.
Снежко-Блоцкая, 1949.
Цикл фильмов "Приключение Незнайки и его друзей", студия "ТО Экран",
режиссер коллектив авторов, 1971 - 1973.
Для детей старшего дошкольного возраста (6 - 7 лет).
Фильм "Малыш и Карлсон", студия "Союзмультфильм", режиссер Б. Степанцев,
1969.
Фильм "Лягушка-путешественница", студия "Союзмультфильм", режиссеры В.
Котеночкин, А. Трусов, 1965.
Фильм "Варежка", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Качанов, 1967.
Фильм "Честное слово", студия "Экран", режиссер М. Новогрудская, 1978.
Фильм "Вовка в тридевятом царстве", студия "Союзмультфильм", режиссер Б.
Степанцев, 1965.
Фильм "Заколдованный мальчик", студия "Союзмультфильм", режиссер А.
Снежко-Блоцкая, В. Полковников, 1955.
Фильм "Золотая антилопа", студия "Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов,
1954.
Фильм "Бременские музыканты", студия "Союзмультфильм", режиссер И.
Ковалевская, 1969.
Фильм "Двенадцать месяцев", студия "Союзмультфильм", режиссер И. ИвановВано, М. Ботов, 1956.
Фильм "Ежик в тумане", студия "Союзмультфильм", режиссер Ю. Норштейн, 1975.
Фильм "Девочка и дельфин", студия "Союзмультфильм", режиссер Р. Зельма, 1979.
Фильм "Верните Рекса", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Пекарь, В. Попов.
1975.
Фильм "Сказка сказок", студия "Союзмультфильм", режиссер Ю. Норштейн, 1979.
Фильм Сериал "Простоквашино" и "Возвращение в Простоквашино" (2 сезона),
274

студия "Союзмультфильм", режиссеры: коллектив авторов, 2018.
Сериал "Смешарики", студии "Петербург", "Мастерфильм", коллектив авторов,
2004.
Сериал "Малышарики", студии "Петербург", "Мастерфильм", коллектив авторов,
2015.
Сериал "Домовенок Кузя", студия ТО "Экран", режиссер А. Зябликова, 2000 - 2002.
Сериал "Ну, погоди!", студия "Союзмультфильм", режиссер В. Котеночкин, 1969.
Сериал "Фиксики" (4 сезона), компания "Аэроплан", режиссер В. Бедошвили, 2010.
Сериал "Оранжевая корова" (1 сезон), студия Союзмультфильм, режиссер Е.
Ернова.
Сериал "Монсики" (2 сезона), студия "Рики", режиссер А. Бахурин.
Сериал "Смешарики. ПИН-КОД", студия "Рики", режиссеры: Р. Соколов, А.
Горбунов, Д. Сулейманов и другие.
Сериал "Зебра в клеточку" (1 сезон), студия "Союзмультфильм", режиссер А.
Алексеев, А. Борисова, М. Куликов, А. Золотарева, 2020.
33.4.3. Для детей старшего дошкольного возраста (7 - 8 лет).
Полнометражный
анимационный
фильм
"Снежная
королева",
студия
"Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов, 1957.
Полнометражный анимационный фильм "Аленький цветочек", студия
"Союзмультфильм", режиссер Л. Атаманов, 1952.
Полнометражный анимационный фильм "Сказка о царе Салтане", студия
"Союзмультфильм", режиссер И. Иванов-Вано, Л. Мильчин, 1984.
Полнометражный анимационный фильм "Белка и Стрелка. Звездные собаки",
киностудия "Центр национального фильма" и ООО "ЦНФ-Анима", режиссер С. Ушаков,
И. Евланникова, 2010.
Полнометражный анимационный фильм "Суворов: великое путешествие" (6+),
студия "Союзмультфильм", режиссер Б. Чертков, 2022.
Полнометражный анимационный фильм "Бемби", студия Walt Disney, режиссер Д.
Хэнд, 1942.
Полнометражный анимационный фильм "Король Лев", студия Walt Disney,
режиссер Р. Аллерс, 1994, США.
Полнометражный анимационный фильм "Мой сосед Тоторо", студия "Ghibli",
режиссер X. Миядзаки, 1988.
Полнометражный анимационный фильм "Рыбка Поньо на утесе", студия "Ghibli",
режиссер X. Миядзаки, 2008.
Учебно-методическое сопровождение программы и дополнительная литература
ФАОП дошкольного образования для обучающихся с ограниченными
возможностями здоровья. – М.: ТЦ Сфера, 2023.
ФАОП ДО для ТНР: сборник нормативных документов для детского сада / под ред.
Н.В. Верещагиной. – СПБ. :ДЕТСТВО-ПРЕСС, 2023г.
«Примерная адаптированная основная образовательная программа для
дошкольников для дошкольников с тяжелыми нарушениями речи» под редакцией
профессора Л.В. Лопатиной.- СПб., 2014.
275

Лопатина Л.В. Логопедическая работа по коррекции стертой дизартрии у
дошкольников. Монография. – М.: УМЦ «Добрый мир», 20115.
Лопатина Л. В., Позднякова Л. А. Логопедическая работа по развитию
интонационной выразительности речи дошкольников. — СПб.: ЦДК проф. Л. Б. Баряевой,
2010.
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий I
периода обучения в подготовительной к школе логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ,
2022г.
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий II
периода обучения в подготовительной к школе логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ,
2022г.
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 6-7 лет. Конспекты фронтальных занятий III
периода обучения в подготовительной к школе логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ,
2022г.
Гомзяк О.С. Говорим правильно. Картинный материал к конспектам занятий по
развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ,
2022г
Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в
подготовительной к школе логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ, 2022г
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий I
периода обучения в старшей логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ, 2019г
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий II
периода обучения в старшей логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ, 2019г
Гомзяк О.С. Говорим правильно в 5-6 лет. Конспекты фронтальных занятий III
периода обучения в старшей логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ, 2022г
Гомзяк О.С. Говорим правильно. Картинный материал к конспектам занятий по
развитию связной речи в старшей логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ, 2019г
Гомзяк О.С. Говорим правильно. Конспекты занятий по развитию связной речи в
старшей логогруппе. - Москва, Изд-во ГНОМ, 2019г.
Гомзяк О.С. Организация логопедической работы с детьми 5-7 лет с ОНР 3 уровня.
– М.: Издательство ГНОМ, 2022.
Гомзяк О.С. Я буду писать правильно. Альбом упражнений по предупреждению
нарушений письма у детей подготовительной группы. – М.: Издательство ГНОМ, 2014.
Картотека тематических пальчиковых игр. Составитель Калмыкова Л.Н.В.:Учитель, 2014
Филичева Т. Б., Туманова Т. В., Чиркина Г. В. Воспитание и обучение детей
дошкольного возраста с общим недоразвитием речи. Программно-методические
рекомендации. — М., 2010.
Чиркина Г. В., Филичева Т.Б. Устранение общего недоразвития речи у детей
дошкольного возраста. - М.: Айрис-пресс, 2004.
Филичева Т.Б., Чиркина Г.В., Туманова Т.В. и др. Программы дошкольных
образовательных учреждений компенсирующего вида для детей с нарушениями речи. –
М.: «Просвещение», 2008.
Филичева Т.Б. Особенности формирования речи у детей дошкольного возраста.
Монография.– М., 2000.
Филичева Т.Б., Орлова О.С, Туманова Т.В. Основы дошкольной логопедии. М.
276

Эксмо 2015.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В. Дидактические материалы для обследования и
формирования речи детей дошкольного возраста. — М.: ДРОФА, 2009.
Филичева Т.Б., Туманова Т.В., Соболева А.В. Методика преодоления недостатков
речи у детей дошкольного возраста. М. Изд-во В. Секачев. 2016.
Глухов В.П. Формирование связной речи детей дошкольного возраста с ОНР. – М.: АРКТИ,
2002.
Выготский Л. С. Педагогическая психология. — М.: Педагогика, 1991.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Основы теории и
практики. Система логопедического воздействия. М. Эксмо 2011.
Кузнецова Е.В., Тихонова И.А. Ступеньки к школе. Обучение грамоте детей с
нарушениями речи. – М.: ТЦ Сфера, 2001.я образовательная программа
Левина Р.Е. Нарушения речи и письма у детей. Избранные труды. — М.: АРКТИ,
2005.
Левина Р.Е. Основы теории и практики логопедии. — М.: Просвещение, 2010
Логопедия. Теория и практика. Под ред .Филичевой Т.Б. М. Эксмо 2017.
Логопедия: учебник /Под ред. Волковой Л.С. – М.: Владос, 2006.
Лиманская О.Н. Конспекты логопедических занятий. Первый год обучения. Второй
год обучения.- М.: ТЦ Сфера, 2009. – 128 с., 176 с.
Полякова М.А. Самоучитель по логопедии. Универсальное руководство. – М.:
АЙРИС-ПРЕСС, 2007.
Новикова Е.В. Зондовый массаж: коррекция звукопроизношения. – М.: Гном и Д,
2006.
Агранович З.Е. В помощь логопедам и родителям. Сборник домашних заданий для
преодоления недоразвития фонематической стороны речи у старших дошкольников. –
СПб.: Детство-Пресс, 2006.
Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР. Конспекты
фронтальных занятий логопеда. – М.: Издательство ГНОМ, 2022.
Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей 5-6 лет с ОНР. Конспекты
подгрупповых занятий логопеда. – М.: Издательство ГНОМ, 2022.
Арбекова Н.Е. Развиваем связную речь у детей с ОНР 6-7 лет. Альбомы 1 (Мир
растений), 2 (Мир животных), 3 (Мир человека). – М.: Издательство ГНОМ, 2022.
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с ОНР (4-5 лет):
Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006.
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с ОНР (5-6 лет):
Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006.
Смирнова Л.Н. Логопедия в детском саду. Занятия с детьми с ОНР (6-7 лет):
Пособие для логопедов, дефектологов и воспитателей. – М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ, 2006.
Анищенкова Е.С. Практическое пособие по исправлению звукопроизношения у
детей для логопедов и родителей. – М.: АСТ: Астрель. 2009. – 158, [2] с.: ил. –
(Популярная логопедия)
Шалаева Г.П. Логопедические игры. – М.: АСТ: СЛОВО, 2009. – 176 с.
Дружинина М. Вопросы и ответы (Игры, кроссворды, головоломки). – ООО
«Алтей и К», 2011.
Картушина М.Ю. Логоритмика для малышей: Сценарии занятий с детьми 3-4 лет. –
М.: ТЦ Сфера, 2004. – 144 с. (Серия «Программа развития».)
Теремкова Н.Э. Логопедические задания для детей 5-7 лет с ОНР. Альбом 1, 2, 3,
4. – М.: Издательство «ГНОМ и Д», 2007. – 32 с.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М., Филичева Т.Б. Логопедия. Преодоление общего
недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда. – Екатеринбург: Изд-во ЛИТУР,
2004. – 320 с. (Серия «Учимся играя»)
277

Большакова С.Е. Речевые нарушения и их преодоление: Сборник упражнений. –
М.: ТЦ Сфера, 2005. – 128 с. (Логопед в школе).
Руденко В.И. Логопедия. Практическое пособие для логопедов, студентов и
родителей.- Изд. 3-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2005. – 288 с.
Успенская Л.П., Успенский М.Б. Сборник речевого материала для исправления
произношения звуков у дошкольников. Выпуск 2. – Москва, 1962.
Фомичева М.Ф. Воспитание у детей правильного произношения. М. – 1970.
Тесты для детей, сборник тестов и развивающих упражнений. Составители
М.Н.Ильина, Л.Г.Парамонова, Н.Я.Головнева – СПб.: «Дельта», 384 с., илл.
Седых Н.А. Воспитание правильной речи у детей: практическая логопедия. – М.:
АСТ; Донецк: Сталкер, 2005. – 279 с.: ил.
Городилова В.И., Радина Е.И. Воспитание правильной речи у детей дошкольного
возраста (практический материал). – Москва, 1961.
Акименко В.М. Речевые нарушения у детей. – Ростов н/Д: Феникс, 2008.- 141 с.
Логопедия./Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – 3-е изд., перераб. и доп. –
М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2002. – 680 с.
Агеева И.Д. 500 загадок про слова для детей. – 2-е изд., перераб. – М.: ТЦ Сфера,
2008. – 96 с.
Сухин И.Г. Веселые скороговорки для «непослушных» звуков. – Ярославль:
Академия развития: Академия Холдинг, 2002. – 192 с.: ил. – (Детский сад: день за днем).
Ундзенкова А.В., Колтыгина Л.С. Звукарик. – Екатеринбург: Изд-во «ЛИТУР»,
2004. – 128 с.
Цвынтарный В.В. Играем, слушаем, подражаем, звуки получаем. – СПб.:
Издательство «Лань», 2001 – 64 с.
Логопедия. Подготовительная группа. Разработки занятий. – Изд. 2-е,
перераб./Автор-сост. О.И. Бочкарева. – Волгоград: ИТД «Корифей». – 128 с.
Шашкина Г.Р. и др. Логопедическая работа с дошкольниками: Учеб.пособие для
студ. высш.пед.учеб.заведений/Г.Р.Шашкина, Л.П.Зернова, И.А.Зимина. – М.: Издат.центр
«Академия», 2003. – 240 с.
Арефьева Л.Н. Лексические темы по развитию речи детей 4-8 лет. Методическое
пособие. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 128 с. – (Серия «Логопед в ДОУ».)
Граб Л.М. Тематическое планирование коррекционной работы в логопедической
группе для группе для детей 5-6 лет с ОНР / Л.М.Граб. – М.: «Издательство Гном и Д»,
2009. – 56 с.
Овчинникова Т.С. Логопедические распевки. – СПб.: КАРО, 2006. – 64 с.: ил.
Лапковская В.П., Володыкова Н.П. Речевые развлечения в детском саду для работы
с детьми 5-7 лет.
Соколова Ю. Тесты на интеллектуальное развитие ребенка 5-6 лет. – М.: 2006.
Тегипко.Н. Логопедический букварь. – М.: РОСМЭН, 2012 .
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. – М.: 1988.
Нищева Н.В. Картотека упражнений для автоматизации правильного
произношения и дифференциации разных групп.
Ткаченко Т.А. Физкультминутки для развития пальцевой моторики у
дошкольников с нарушениями речи. – М.: Гном и Д, 2004.
Ткаченко Т.А. Схемы для составления дошкольниками описательных и
сравнительных рассказов.
Козырева Л.М. Мы читаем по слогам. Комплекс игр и упражнений для детей 5-7
лет (с рабочей тетрадью). – Москва, 2012.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Фронтальные логопедические занятия в
старшей группе для детей с ОНР. 1, 2, 3 периоды. –М.: «Издательство ГНОМ и Д», 2000.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В., Кременецкая М.И. Индивидуальноподгрупповая работа по коррекции звукопроизношения. – М.: Издательство ГНОМ, 2014.
Коноваленко В.В., Коноваленко С.В. Развитие связной речи.-М.:Гном и Д, 2006.
278

Кондратенко И.Ю. Логопедические упражнения. Произносим звуки правильно. –
М.: 2012.
Колесникова Е.В. От звука к букве. Демонстрационный материал и методические
рекомендации для обучения звуко-буквенному анализу детей 5-7 лет.- Издание 2-е,
дополненное и переработанное. – М.: Издательство ГНОМ и Д, 2001. – 64 с.: илл.40 л.
Кольцова М.М., Рузина М.С. Ребенок учится говорить. Пальчиковый игротренинг.
– Екатеринбург: У-Фактория, 2005. – 224с.+ цв. вкл. (Серия «Психология детства:
Современный взгляд»).
Киселенко Т.Е. Сам себе логопед. Уроки домашней логопедии. – Ростов
н/Д.:Феникс, 2005. – 288 с.: ил. – (Сердце отдаю детям).
Куликовская Т.А. Артикуляционная гимнастика в считалках. – М.: 2008.
Куликовская Т.А. Артикуляционная гимнастика в стихах и картинках. – М.: 2008.
Крупенчук О.И. Биоэнергопластика и интерактивная артикуляционная гимнастика.
– М.: ИД ЛИТЕРА, 2022.
Мазанова Е.В. Обследование речи детей 6-7 лет с ОНР. Речевая карта и
методические указания для проведения обследования в подготовительной к школе группе
ДОУ. – Москва : Издательство ГНОМ, 2022.
Мазанова Е.В. Обследование речи детей 5-6 лет с ОНР. Речевая карта и
методические указания для проведения обследования в старшей группе ДОУ. – Москва :
Издательство ГНОМ, 2022.
Мазанова Е.В. Обследование речи детей 4-5 лет с ОНР. Речевая карта и
методические указания для проведения обследования в средней группе ДОУ. – Москва :
Издательство ГНОМ, 2022.
Мазанова Е.В. Обследование речи детей 3-4 лет с ЗРР. Речевая карта и
методические указания для проведения обследования Во 2-й младшей группе ДОУ. –
Москва : Издательство ГНОМ, 2022. - 48 с.
Мазанова Е.В. Учусь не путать звуки. Альбомы 1, 2. Упражнения по коррекции
акустической дисграфии. – М.: Издательство ГНОМ, 2015.
Мазанова Е.В. Учусь не путать буквы. Альбомы 1, 2. Упражнения по коррекции
оптической дисграфии. – М.: Издательство ГНОМ, 2015.
Мазанова Е.В. Учусь работать со словом. Альбом упражнений по коррекции
аграмматической дисграфии. – М.: Издательство ГНОМ, 2015.
Мазанова Е.В. Учусь работать с текстом. Альбом упражнений по коррекции
дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза. – М.: Издательство ГНОМ,
2015.
Танцюра С.Ю., Мартыненко С.М. Психологическая и логопедическая диагностика
детей с ОВЗ. Методические рекомендации.- Издательство «ТЦ Сфера», 2023.
Баряева Л.Б., Лейзерова Д.Л. Логопедическая диагностика и методические
рекомендации по обучению вербальной и невербальной речи детей с ОВЗ. – СПб.:
Издательский дом «Литера», 2022.
Лейзерова Д.Л. Речевая карта для обследования ребенка с ОВЗ. – СПб.:
Издательский дом «Литера», 2021.
Ильякова Н.Е. Постановочные зонды в коррекции звукопроизношения.- М.:
Издательство «Гном», 2012.
Овчинникова Т.С. Подвижные игры, физминутки и общеразвивающие упражнения
с речью и музыкой в логопедическом детском саду. —СПб.: КАРО, 2006.
Приходько О. Г. Логопедический массаж при коррекции дизартрических
нарушений речи у детей раннего и дошкольного возраста. — СПб, 2008.
Программы дошкольных образовательных учреждений компенсирующего вида для
детей с нарушениями речи. Под ред. Чиркиной Г.В. М. просвещение 2011.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. – М.: ВЛАДОС, 2001.
Ткаченко Т.А. Картинки с проблемным сюжетом для развития мышления и речи
279

(выпуск 1,2,3). – М.: Гном и Д, 2004.
Ткаченко Т.А. Фонетические рассказы с картинками. Звук ЛЬ. – М.: АРКТИ, 2004.
Савина Л. П. Пальчиковая гимнастика. — М.: Астрель-АСТ, 2001.
Светлова И. Е. Развиваем мелкую моторику. — М.: Эксто-Пресс, 2001.
Селиверстов В. И. Речевые игры с детьми. — М.: Педагогика, 2000.
Специальная педагогика / Л. И. Аксенова, Б. А. Архипов, Л. И. Белякова и др.; Под
ред. Н. М. Назаровой. — М.: Академия, 2000.
Специальная психология / В. И. Лубовский, Е. М. Мастюкова и др.; Под ред. В. И.
Лубовского. — М.: Академия, 2004.
Театрализованные игры в коррекционной работе с дошкольниками / Под ред. Л. Б.
Баряевой, И. Г. Вечкановой. — СПб.: КАРО, 2009.
Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Я учусь говорить и читать. Альбом 1, 2, 3. – Издательство
Гном
Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Я готовлюсь к чтению и письму. Планирование и
конспекты занятий по обучению грамоте детей 5-7 лет. – Издательство Гном, 2022.
Цуканова С.П., Бетц Л.Л. Я готовлюсь к чтению и письму. Альбом 1, 2, 3. –
Издательство Гном, 2022.
Володина В.С. Альбом по развитию речи. – М.: РОСМЭН-ПРЕСС, 2006.
Серия «Знакомство с окружающим миром и развитие речи». Наглядные пособия. –
М.: Гном и Д, 2007. Кустарники в картинках. Посуда в картинках. Злаки в картинках.
Профессии в картинках. Инструменты в картинках. Обувь в картинках. Цветы в
картинках. Головные уборы в картинках. Травы в картинках. Животные севера в
картинках. Животные жарких стран в картинках.
Шуленко Е.Е. Понимание грамотности. Обучение дошкольников чтению, письму,
счету. — М.: Мозаика-Синтез, 2001.
Яворович С.С. Слоговые лабиринты. Рабочая тетрадь по формированию слоговой
структуры слова (первый продуктивный класс) у детей дошкольного возраста с ТНР. –
Издательство Речь Беларусь, 2021.
Яворович С.С. Слоговые лабиринты. Рабочая тетрадь по формированию слоговой
структуры слова (второй продуктивный класс) у детей дошкольного возраста с ТНР. –
Издательство Речь Беларусь, 2021.
Яворович С.С. Слоговые лабиринты. Рабочая тетрадь по формированию слоговой
структуры слова (третий продуктивный класс) у детей дошкольного возраста с ТНР. –
Издательство Речь Беларусь, 2021.
Нейробукварь: уникальная методика обучения чтению и развития ребенка (с
рабочей тетрадью)/ Ирина Праведникова. – Изд. 2-е. – Ростов н/Д: Феникс, 2023.
Виноградова Е. Конспекты логопедических занятий. Обучение грамоте детей с
недоразвитием речи. – Ростов н/Д: Издательство Феникс, 2023.

280

Используемые вариативные программы дошкольного образования и методические
пособия
Социально-коммуникативное развитие
• Дошкольникам о народной культуре Пензенского края. Методическое пособие в
помощь воспитателям дошкольных групп образовательных отношений. В 2-х
частях. Под ред. Е.Ф. Купецковой. – Пенза: ГАОУ ДПО ИРР ПО, 2019;
• Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 5-6 лет», Москва,2015г;
• Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 6-7 лет», Москва,2015г;
• Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Югова Л.И. Парциальная программа «Дорогою
добра». Занятия для детей 5-6 лет по социально -коммуникативному развитию и
социальному воспитанию.
• Коломийченко Л.В., Чугаева Г.И., Югова Л.И. Парциальная программа «Дорогою
добра». Занятия для детей 6-7 лет по социально-коммуникативному развитию и
социальному воспитанию.
• О.М.Ельцова, Н.В.Шапошникова, Л.С.Долгополова, В.Н.Волкова, «Технология
организации познавательной деятельности», (5-6 лет), Санкт-Петербург, 2019г;
• О.М.Ельцова, Н.В.Шапошникова, Л.С.Долгополова, В.Н.Волкова, «Технология
организации познавательной деятельности», (6-7 лет), Санкт-Петербург, 2020г;
• Т.А. Шорыгина «Основы безопасности» для детей 5-8 лет, Москва, Сфера, 2007
• «Занятия по правилам дорожного движения», Москва, Сфера, 2008
• «Правила дорожного движения для детей дошкольного возраста», Москва, Сфера,
2007
• К.Ю. Белая «Как обеспечить безопасность дошкольников», Москва, 2004
• Е.Ф. Купецкова и др. «Берегите свою жизнь и здоровье». Дидактическое пособие,
Пенза, 2001
• Н.Н. Авдеева, О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина «Безопасность для детей старшего
дошкольного возраста», Москва, 1997
• М.Б. Зацепина Дни воинской славы. Патриотическое воспитание дошкольников.
М.: Мозаика-Синтез, 2008-2010.
• В.Н. Петрова, Т.Д. Стульник Нравственное воспитание в детском саду. – М.:
Мозаика-Синтез, 2006-2010.
• Е.Ф. Купецкова, Е.П. Куренкова, О.В. Денисова, Т.Н. Ляпина. История Пензенского
края как средство развития личности ребенка дошкольного возраста.
Методическое пособие. Изд.2-е, переработанное. Пенза: ИПК и ПРО, 2004
• О.Л. Князева, Р.Б. Стеркина «Я, ты, мы» (социально-эмоциональное развитие
детей от 3 до 6 лет), Москва, Просвещение, 2005
• Е.А. Алябьева «Нравственно-этические беседы и игры с дошкольниками», Москва,
2004
• Т.С. Комарова, Л.В. Куцакова, Л.Ю. Павлова. Трудовое воспитание в детском саду.
– М.: Мозаика-Синтез, 2005-2010.
• Л.В. Куцакова Нравственно-трудовое воспитание детей в детском саду. – М.:
Мозаика-Синтез, 2007-2010.
• Е.Ф. Купецкова «Человек на родной земле», Пенза, ИПК и ПРО, 2004
• С.Н.Теплюк «Игры-занятия на прогулке с малышами», 2014г. Н.Ф.Губанова
«Развитие игровой деятельности», 2010
281

•
•

Л.Л.Тимофеева Планирование образовательной деятельности в режиме дня, 2018
Н.Ф.Губанова Развитие игровой деятельности, 2012г.
Познавательное развитие































Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для
дошкольников: методические рекомендации. Часть 1. — М.: БИНОМ.
Лаборатория знаний, 2018.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка. Практический курс математики для
дошкольников: методические рекомендации. Часть 2. — М.: БИНОМ.
Лаборатория знаний, 2018.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка — ступенька к школе. Практический
курс математики для дошкольников: методические рекомендации. Часть 3. — М.:
БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018.
- Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка — ступенька к школе. Практический
курс математики для дошкольников: методические рекомендации. Часть 4. — М.:
БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018.
Л.Г.Петерсон, Н.П.Холина. Раз – ступенька, два – ступенька… Практический курс
математики для дошкольников. Методические рекомендации. Изд. 3-е, доп. и
перераб.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка: рабочая тетрадь. Математика для
детей 3–4 лет. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка: рабочая тетрадь. Математика для
детей 4–5 лет. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний, 2018.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка — ступенька к школе: рабочая
тетрадь. Математика для детей 5–6 лет. — М.: БИНОМ. Лаборатория знаний,
2018.
Петерсон Л.Г., Кочемасова Е.Е. Игралочка — ступенька к школе: рабочая
тетрадь.
Л.Г. Петерсон, Н.П. Холина. Раз – ступенька, два – ступенька… Математика для
детей 5 – 6 лет. Пособие для занятий взрослых с детьми (с краткими
методическими рекомендациями внутри) (часть 1)
Л.Г. Петерсон, Н.П. Холина. Раз – ступенька, два – ступенька… Математика для
детей 6 – 7 лет. Пособие для занятий взрослых с детьми (с краткими
методическими рекомендациями внутри) (часть 2)
Л.Г. Петерсон, Н.П. Холина. Методические рекомендации
Колесникова, Е. В. Математические ступеньки. Программа развития
математических представлений у дошкольников / Е.В. Колесникова. - М.: Сфера,
2015. - 112 c.
Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 5-6 лет», Москва,2015г;
Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 6-7 лет», Москва,2015г;
С.Н.Теплюк «Игры-занятия на прогулке с малышами», 2014г.
Н.Ф.Губанова «Развитие игровой деятельности», 2010
Л.Л.Тимофеева Планирование образовательной деятельности в режиме дня, 2018
Н.Ф.Губанова Развитие игровой деятельности, 2012г.
Е.Ф.Купецкова «Сенсорное воспитание дошкольников», 2022 г.
282








О.В.Дыбина «Ознакомление с предметным и социальным окружением»
О.Н.Каущкаль, М.В.Карпеева Формирование целостной картины мира, 2015г.
Т.В.Вострухина, Л.А.Кондрыкинская Знакомство с окружающим миром, 2009г.
И.А.Помараева, В.А.Позина Занятия по ФЭМП, 2010г.
«Ломоносовская школа»: Егупова В.А. Изучаю мир вокруг: для одаренных
детей (5-6 лет), М., ЭКСМО.
«Ломоносовская школа»: Липская Н.М. Изучаю мир вокруг: для одаренных
детей (6-7 лет), М., ЭКСМО.

Художественно-эстетическое развитие

















Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 5-6 лет», Москва,2015г;
Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 6-7 лет», Москва,2015г;
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Старшая группа.М.:ИД «Цветные ладошки», 2014
Лыкова И.А. Изобразительная деятельность в детском саду. Подготовительная к
школе группа.- М.:ИД «Цветные ладошки», 2014
Зарецкая Н.В.Праздники в детском саду. -М.: Айрис Пресс, 2004г.
Копылова Т.Сценарии праздников в детском саду- М.: «Аквариум ЛТД»,2001г.
Луконина Н.Выпускные праздники в детском саду- М.: Айрис Пресс,2004г..
Румянцева Е.А. Аппликация. Простые поделки. М.: Айрис-пресс, 2008.
Музыка:Учебно-наглядные материалы для
детей старшего дошкольного
возраста/Л.Н.Алексеева, Т.Э.Тютюннкова -М.: ООО «Фирма издательства
АСТ»,2001г.
Л.В.Куцакова «Конструирование и художественный труд в детском саду», 2012 г.
И.А.Лыкова «Конструирование в детском саду», 2015г.
С.Н.Теплюк «Игры-занятия на прогулке с малышами», 2014г.
Н.Ф.Губанова «Развитие игровой деятельности», 2010
Л.Л.Тимофеева Планирование образовательной деятельности в режиме дня, 2018
Н.Ф.Губанова Развитие игровой деятельности, 2012г.

Физическое развитие







Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Система работы в
старшей группе- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2015
Пензулаева Л.И. Физическая культура в детском саду. Система работы в
подготовительной группе.- М.: МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2015
Пензулаева Л.И. Оздоровительная гимнастика. Комплексы упражнения для детей
3-7 лет.- МОЗАИКА-СИНТЕЗ,2013.
С.Я.Лайзане «Физическая культура для малышей», 2000г.
Э.Я.Степаненкова Сборник подвижных игр для занятий 2-7 лет, 2014г.
Л.И.Пензулаева «Физическая культура в детском саду», 2014

283

Речевое развитие











Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 5-6 лет», Москва,2015г;
Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 6-7 лет», Москва,2015г;
О.С.Ушакова, Н.В.Гаврыш Знакомство с литературой, 2009 г.
О.С.Ушакова Занятия по развитию речи,2012г.
В.В.Гербова Занятия по развитию речи, 2011г.
Е.В. Колесникова .От звука к букве. Формирование звуковой аналитикосинтетической активности дошкольников как предпосылки обучения грамоте.
Е.В. Колесникова Комплект методических пособий к программе «От звука к
букве» для работы с детьми 3-7 лет:
Е.В. Колесникова Развитие звуко-буквенного анализа у детей 5-6 лет – «ОТ А ДО
Я».
Е.В. Колесникова Развитие интереса и способностей к чтению у детей 6-7 лет «Я НАЧИНАЮ ЧИТАТЬ».
Е.В. Колесникова Рабочие тетради для детей: - «От А до Я»; - «Я начинаю
читать».

22. 1 Часть, формируемая участниками образовательных отношений.
Методическая литература, позволяющая ознакомиться с содержанием парциальных
программ, методик, форм организации образовательной работы.
1. Природа и я. Парциальная образовательная программа для детей дошкольного
возраста. Сост. Е.Ф. Купецкова.– Пенза: ГАОУ ДПО ИРР ПО, 2020.
2. Дошкольникам о народной культуре Пензенского края. Методическое пособие в
помощь воспитателям дошкольных групп образовательных отношений. В 2-х частях.
Под ред. Е.Ф. Купецковой. – Пенза: ГАОУ ДПО ИРР ПО, 2019;
3. Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 5-6 лет», Москва, 2015г;
4. Л.А.Парамонова, «Развивающие занятия с детьми 6-7 лет», Москва, 2015г;
5. «Игры и эксперименты с песком и камнями для дошкольников 4-7 лет», СанктПетербург, 2020г.;
6. О.М.Ельцова, Н.В.Шапошникова, Л.С.Долгополова, В.Н.Волкова, «Технология
организации познавательной деятельности», (5-6 лет), Санкт-Петербург, 2019г;
7. О.М.Ельцова, Н.В.Шапошникова, Л.С.Долгополова, В.Н.Волкова, «Технология
организации познавательной деятельности», (6-7 лет), Санкт-Петербург, 2020г;
8. Литвинова О.Э. Конструирование с детьми дошкольного возраста. Конспекты
совместной деятельности с детьми 6-7 лет: учеб.-метод. пособие. – СПб.: «ДЕТСТВОПРЕСС», 2015;
9. Парамонова Л.А. Развивающие занятия с детьми 5-6 лет
10. Парамонова Л.А. Развивающие занятия с детьми 6-7 лет
11. «Обучение плаванию в детском саду» под ред. Т. И. Осокиной, Е. А. Тимофеевой, Т.
Л. Богиной.
12. «Как научить ребенка плавать» И. В. Сидорова (практическое пособие) М., 2011г.
13. «Фигурное плавание в детском саду» М. Д. Маханева, Г. В. Баранова (методическое
пособие) М. 2009г.
284

14. «Учите малышей плавать» Макаренко Л. П. М, 1985
15. «Программа обучению детей плаванию в детском саду» Е. К. Воронова С-П., 2010г.
16. Социально-эмоциональное развитие дошкольников. Методическое пособие. Авторы:
И. А. Дворецкая, Е. В. Горинова, Н. Е. Рычка.
17. Социально-эмоциональное развитие дошкольников. Пособие для детей «ОБО МНЕ И
ДЛЯ МЕНЯ».Авторы: И. А. Дворецкая, Н. Е. Рычка.
18. Игровой комплект «ПАЛИТРА ЭМОЦИЙ»Авторы: Е. И. Дворецкая, А. В. Макарчук,
Н. Е. Рычка, О. Е. Хухлаев.

23. Федеральный календарный план воспитательной работы
На основе Программы воспитания и Плана составляется календарный план
воспитательной работы Организации. Организация вправе включать в него мероприятия
по ключевым направлениям развития воспитания. План определяет перечень событий,
которые могут стать основой для проведения воспитательных мероприятий с детьми.
Календарный план воспитательной работы разрабатывается в свободной форме с
указанием: содержания дел, событий, мероприятий; участвующих дошкольных групп;
сроков проведения, в том числе сроков подготовки; ответственных лиц. Формы
проведения избираются организацией самостоятельно в зависимости от задач
воспитательной работы, возраста обучающихся, их погруженности в смысл праздника.
Дни рождения великих людей нашего Отечества включаются в календарь
ситуативно, закрепляются в деятельности обучающихся (чтении, слушании музыки,
проектной деятельности). Многие праздники могут включаться в календарь
воспитательной работы регионально, опираясь на личный опыт ребенка дошкольного
возраста, историю региона или членов его семьи.
Все мероприятия должны проводиться с учетом особенностей Федеральной
программы, а также возрастных, физиологических и психоэмоциональных особенностей
обучающихся.
54.1. Перечень основных государственных и народных праздников, памятных дат в
календарном
плане
воспитательной
работы
Организации дополняется
и
актуализируется ежегодно в соответствии с памятными датами, юбилеями
общероссийского, регионального, местного значения, памятными датами Организации.
Январь
27 января: День полного освобождения Ленинграда от фашистской блокады; День
памяти жертв Холокоста (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Февраль
2 февраля: день победы Вооруженных сил СССР над армией гитлеровской
Германии в 1943 году в Сталинградской битве (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
8 февраля: День российской науки;
21 февраля: Международный день родного языка;
23 февраля: День защитника Отечества.
Март
8 марта: Международный женский день;
18 марта: День воссоединения Крыма с Россией (рекомендуется включать в план
285

воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 марта: Всемирный день театра.
Апрель
12 апреля: День космонавтики, день запуска СССР первого искусственного
спутника Земли;
22 апреля: Всемирный день Земли.
Май
1 мая: Праздник Весны и Труда;
9 мая: День Победы;
13 мая: день основания Черноморского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
18 мая: день основания Балтийского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
19 мая: День детских общественных организаций России;
24 мая: День славянской письменности и культуры.
Июнь
1 июня: Международный день защиты обучающихся;
5 июня: День эколога;
6 июня: день рождения великого русского поэта Александра Сергеевича Пушкина
(1799 - 1837), День русского языка;
12 июня: День России.
Июль
8 июля: День семьи, любви и верности;
30 июля: День Военно-морского флота (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно).
Август
22 августа: День Государственного флага Российской Федерации;
23 августа: день победы советских войск над немецкой армией в битве под
Курском в 1943 году (рекомендуется включать в план воспитательной работы с
дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 августа: День российского кино.
Сентябрь
1 сентября: День знаний;
7 сентября: день Бородинского сражения (рекомендуется включать в план
воспитательной работы с дошкольниками регионально и (или) ситуативно);
27 сентября: День воспитателя и всех дошкольных работников.
Октябрь
1 октября: Международный день пожилых людей; Международный день музыки;
5 октября: День учителя;
16 октября: День отца в России.
Ноябрь
4 ноября: День народного единства;
27 ноября: День матери в России;
30 ноября: День Государственного герба Российской Федерации.
Декабрь:
3 декабря: День неизвестного солдата; Международный день инвалидов
(рекомендуется включать в план воспитательной работы с дошкольниками регионально и
(или) ситуативно);
5 декабря: День добровольца (волонтера) в России;
8 декабря: Международный день художника;
9 декабря: День Героев Отечества;
31 декабря: Новый год.
286

V.Дополнительный раздел
4.1. Краткая презентация Программы.
Программа содержит описание задач и содержания работы во всех пяти
образовательных областях для всех специалистов, работающих в группах
компенсирующей
направленности
МУНИЦИПАЛЬНОГО
БЮДЖЕТНОГО
ДОШКОЛЬНОГО ОБРАЗОВАТЕЛЬНОГО УЧРЕЖДЕНИЯ ДЕТСКОГО САДА №2
Г.КАМЕНКИ и учитывает возрастные и психологические особенности дошкольников с
ОВЗ. В программу включены рекомендации к планированию работы специалистов,
примерный перечень игр, игровых и развивающих упражнений, содержание культурнодосуговой деятельности для каждой из возрастных групп в соответствии с ФГОС ДО. В
Программе даны рекомендации по созданию и оснащению предметно-пространственной
развивающей среды в логопедическом кабинете и групповом помещении. В соответствии
с Программой предметно-пространственная развивающая среда в кабинете логопеда и в
групповом помещении обеспечивает максимальную реализацию образовательного
потенциала пространства и материалов, оборудования и инвентаря для развития детей в
соответствии с особенностями и потребностями каждого ребенка, охраны и укрепления их
здоровья, учета особенностей и коррекции недостатков их развития. Развивающая
предметно-пространственная среда в соответствии с Программой обеспечивает
возможность общения и совместной деятельности детей и взрослых во всей группе, в
малых группах, двигательной активности детей, а также возможности для уединения. Она
обеспечивает реализацию Программы, учет возрастных и индивидуальных особенностей
детей. В Программе приведены методические рекомендации по осуществлению
взаимодействия с родителями дошкольников, описаны условия сотрудничества с семьями
воспитанников.
Основой перспективного и календарного планирования коррекционноразвивающей работы в соответствии с программой является комплексно-тематический
подход, обеспечивающий концентрированное изучение материала: ежедневное
многократное повторение, что позволяет организовать успешное накопление и
актуализацию словаря дошкольниками с ОНР, согласуется с задачами всестороннего
развития детей, отражает преемственность в организации коррекционно-развивающей
работы во всех возрастных группах, обеспечивает интеграцию усилий всех специалистов,
которые работают на протяжении недели в рамках общей лексической темы.
Лексический материал отбирается с учетом этапа коррекционного обучения,
индивидуальных, речевых и психических возможностей детей, при этом принимаются во
внимание зоны ближайшего развития каждого ребенка, что обеспечивает развитие его
мыслительной деятельности и умственной активности.
К
Программе подобраны методические пособия, наглядно-дидактический
материал, дидактические настольно-печатные игры; картотеки подвижных игр,
упражнений, пальчиковой, мимической, дыхательной, артикуляционной гимнастики;
методические материалы для родителей, рабочие тетради.
Основой Программы является создание оптимальных условий для коррекционной
образовательной работы и всестороннего гармоничного развития детей с тяжелыми
нарушениями речи (общим недоразвитием речи). Это достигается за счет создания
комплекса коррекционно-развивающей и образовательной деятельности в группах
287

компенсирующей направленности ДОО для детей с тяжелыми нарушениями речи (ОНР) с
учетом особенностей психофизического развития детей данного контингента.
Программа рассчитана на пребывание ребенка в логопедической группе с
пятилетнего возраста. Программой предусмотрена необходимость охраны и укрепления
физического и психического здоровья детей, обеспечения эмоционального благополучия
каждого ребенка. Так она позволяет формировать оптимистическое отношение детей к
окружающему, что дает возможность ребенку жить и развиваться, обеспечивает
позитивное эмоционально-личностное и социально-коммуникативное развитие.
Объем учебного материала рассчитан в соответствии с возрастными
физиологическими нормативами, что позволяет избежать переутомления и дезадаптации
дошкольников. Для каждой возрастной группы предложено оптимальное сочетание
самостоятельной, индивидуальной и совместной деятельности, сбалансированное
чередование специально организованной и нерегламентированной образовательной
деятельности; свободное время для игр и отдыха детей выделено и в первой, и во второй
половинах дня.
Основной формой работы во всех пяти образовательных областях Программы
является игровая деятельность, основная форма деятельности дошкольников. Все
коррекционно-развивающие индивидуальные, подгрупповые, групповые занятия в
соответствии с Программой носят игровой характер, насыщены разнообразными играми и
развивающими игровыми упражнениями и ни в коей мере не дублируют школьных форм
обучения. Коррекционно-развивающее занятие в соответствии с Программой не
тождественно школьному уроку и не является его аналогом.
Программа построена на принципе гуманно-личностного отношения к ребенку и
позволяет обеспечить развивающее обучение дошкольников, формирование базовых
основ культуры личности детей, всестороннее развитие интеллектуально-волевых качеств,
дает возможность сформировать у детей все психические процессы.
Одной из основных задач Программы является овладение детьми самостоятельной,
связной, грамматически правильной речью и коммуникативными навыками,
фонетической системой русского языка, элементами грамоты, что формирует
психологическую готовность к обучению в школе и обеспечивает преемственность со
следующей ступенью системы общего образования.
Главная идея Программы заключается в реализации общеобразовательных задач
дошкольного образования с привлечением синхронного выравнивания речевого и
психического развития детей с общим недоразвитием речи, то есть одним из основных
принципов Программы является принцип природосообразности. Программа учитывает
общность развития нормально развивающихся детей и детей с общим недоразвитием речи
и основывается на онтогенетическом принципе, учитывая закономерности развития
детской речи в норме.
Кроме того, Программа имеет в своей основе также следующие принципы:

принцип индивидуализации, учета возможностей, особенностей развития и
потребностей каждого ребенка;

принцип признания каждого ребенка полноправным участником образовательного
процесса;

принцип поддержки детской инициативы и формирования познавательных
интересов каждого ребенка;
288



принцип интеграции усилий специалистов;


принцип конкретности и доступности учебного материала, соответствия
требований, методов, приемов и условия образования индивидуальным и возрастным
особенностям детей;


принцип систематичности и взаимосвязи учебного материала;



принцип постепенности подачи учебного материала;


принцип концентрического наращивания информации в каждой из
последующих возрастных групп во всех пяти образовательных областях.
Выполнение коррекционных, развивающих и воспитательных задач, поставленных
Программой, обеспечивается благодаря комплексному подходу и интеграции усилий
специалистов педагогического и медицинского профилей и семей воспитанников.
Реализация принципа интеграции способствует более высоким темпам общего и
речевого развития детей, более полному раскрытию творческого потенциала каждого
ребенка, возможностей и способностей, заложенных в детях природой, и предусматривает
совместную работу учителя-логопеда, музыкального руководителя, воспитателей и
родителей дошкольников.
Работой по образовательной области «Речевое развитие» руководит учительлогопед, а другие специалисты подключаются к работе и планируют образовательную
деятельность в соответствии с рекомендациями учителя-логопеда.
В работе по образовательной области «Познавательное развитие» участвуют
воспитатели, учитель-логопед. Воспитатели работают над развитием любознательности,
познавательной мотивации, формированием познавательных действий, первичных
представлений о себе, других людях, объектах окружающего мира, о свойствах и
отношениях объектов окружающего мира, о планете Земля как общем доме людей, об
особенностях ее природы, многообразии стран и народов мира. Учитель-логопед
подключается к этой деятельности и помогает воспитателям выбрать адекватные методы и
приемы работы с учетом индивидуальных особенностей и возможностей каждого ребенка
с ОНР и этапа коррекционной работы.
Основными специалистами в области «Социально-коммуникативное развитие»
выступают воспитатели и учитель-логопед при условии, что остальные специалисты и
родители дошкольников подключаются к их работе. Решение задач этой области
осуществляется в ходе режимных моментов, в игровой деятельности детей, во
взаимодействии с родителями.
В образовательной области «Художественно-эстетическое развитие» принимают
участие воспитатели, музыкальный руководитель и учитель-логопед. Работу в
образовательных области «Физическое развитие»» осуществляют воспитатели и родители
дошкольников.
Таким образом, целостность Программы обеспечивается установлением связей
между образовательными областями, интеграцией усилий специалистов и родителей
дошкольников.
В группе компенсирующей направленности ДОУ коррекционное направление
работы является приоритетным, так как целью его является выравнивание речевого и
психофизического развития детей. Все педагоги следят за речью детей и закрепляют
289

речевые навыки, сформированные учителем-логопедом. Кроме того, все специалисты и
родители дошкольников под руководством учителя-логопеда занимаются коррекционноразвивающей работой, участвуют в исправлении речевого нарушения и связанных с ним
процессов.
Воспитатели, музыкальный руководитель осуществляют все мероприятия,
предусмотренные Программой, занимаются физическим, социально-коммуникативным,
познавательным, речевым, художественно-эстетическим развитием детей.
Содержание Программы в соответствии с требованиями Стандарта включает три
основных раздела – целевой, содержательный и организационный.
Целевой раздел Программы включает пояснительную записку и планируемые
результаты освоения Программы, определяет ее цели и задачи, принципы и подходы к
формированию Программы, планируемые результаты ее освоения в виде целевых
ориентиров.
Содержательный раздел Программы включает описание образовательной
деятельности по пяти образовательным областям: социально-коммуникативное развитие;
познавательное развитие; речевое развитие; художественно-эстетическое развитие;
физическое развитие; формы, способы, методы и средства реализации программы,
которые отражают следующие аспекты образовательной среды: предметнопространственная развивающая образовательная среда; характер взаимодействия со
взрослыми; характер взаимодействия с другими детьми; систему отношений ребенка к
миру, к другим людям, к себе самому; содержание образовательной деятельности по
профессиональной коррекции нарушений развития детей (коррекционную программу).
Содержательный раздел включает рабочую программу воспитания, которая раскрывает
задачи и направления воспитательной работы, предусматривает приобщение детей к
российским традиционным духовным ценностям, включая культурные ценности своей
этнической группы, правилам и нормам поведения в российском обществе.
Организационный раздел Программы включает описание: психологопедагогических и кадровых условий реализации Программы;
организации развивающей предметно-пространственной среды (далее – РППС);
материально-техническое обеспечение Программы;
обеспеченность методическими материалами и средствами обучения и воспитания.
В разделе представлены режим и распорядок дня во всех возрастных группах,
федеральный календарный план воспитательной работы.

290